基于問題改進的培智學校教學質量提升
——以北京市為例

□孫穎 陸莎

一、問題的提出

隨著國家對特殊教育的重視，培智學校課程建設不斷發(fā)展，但一些教學質量問題也隨之凸顯：學生的個體差異大，課堂教學效率低，不能最大限度地滿足每個學生的發(fā)展。究其原因，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）缺乏對學生的有效評估，在教學時找不準目標

原有的課程評估是基于2007年《培智學校義務教育課程設置實驗方案》[1]，現(xiàn)有分科的課程設置在評估上很難與綜合主題教學內容對接，在評估時缺乏具體、系統(tǒng)的指導標準，教師操作過于煩瑣，因而亟需一套基于學生的課程本位評估系統(tǒng)及評價機制，力求在實施綜合課程的各個階段做好每一個學生的教育評估，找到學生最近發(fā)展區(qū)，準確定位每個學生的目標，促進其最大限度的發(fā)展。[2]

（二）學生個別化教育計劃目標與教學活動內在聯(lián)系不夠

在教學實施過程中，教師對以個別化教育計劃為課程主導，主題教學代替分科教學達成共識。但在實際操作過程中發(fā)現(xiàn)，學生個別化教育計劃目標與教學活動內在聯(lián)系不夠。首先，教育診斷部分內容較開放，診斷結果對于教育計劃目標的制定及課程目標的選擇參考作用不夠。其次，課程目標與個別化教育計劃目標難以很好對接，教師要將一個班級若干學生的上百條目標統(tǒng)整在一起并通過主題教學來達成，這極具挑戰(zhàn)性。

（三）現(xiàn)有教師隊伍不適應主題教學的實施

培智學校主題教學的開展需要教師具備多領域、復合型的知識結構，具有熟練的應用性專業(yè)能力，[3]但目前培智學校教師隊伍還存在師資數(shù)量不足、單一學科背景、專業(yè)水平不高、教學和科研能力不強等問題。[4]因此加強師資隊伍建設，培養(yǎng)高職業(yè)素養(yǎng)的特教團隊成為應對綜合課程改革的必然要求。

北京市培智學校自20年前開始進行課程建設與教學研究的探索，在綜合主題教學、個別化教育計劃的制訂與實施、包班制的教學組織形式、校本教材建設等方面積累了豐富的實踐經(jīng)驗，逐漸形成了課程內容主題化、主題內容問題化、問題焦點生活化的課程實施模式。基于以上問題，學校重點圍繞評估系統(tǒng)的開發(fā)、教學的有效實施、教師隊伍的建設等方面進行了深入實踐探索。

二、改進的主要內容

（一）研制基于學生的課程本位評估系統(tǒng)

本課程評估系統(tǒng)貫徹“以兒童為主體、育人為本”的教育思想,以個別化和支持性教育理念為指導，從人的發(fā)展性、社會性和實踐性三個基本屬性出發(fā)，由專家和教研組骨干團隊共同研制。

1.評估貫穿于課程實施的各個階段

該評估系統(tǒng)可應用于課程開始前、過程中、結束后，以評估學生的基線能力，判斷學生現(xiàn)有的發(fā)展水平，確定最近發(fā)展區(qū)，調整教育教學計劃，檢驗學習效果，幫助教師反思課程設計，為決策和執(zhí)行人員制訂及實施教育方案提供科學、可靠的依據(jù)。

2.評估內容系統(tǒng)化

該評估系統(tǒng)將智力障礙兒童教育總目標分為88個基線能力和514個細化目標。該系統(tǒng)有較強的系統(tǒng)性和連續(xù)性，能夠幫助個別化教育計劃的制訂者和實施者盡可能地預測學生在各個領域的發(fā)展進步和需要支持的力度，掌握個別化教育計劃的運作情況。

3.評估主體多元化

該評估系統(tǒng)改變以往由教師評估學生的單一方式，建立了學生自評互評，教師、學校管理人員、家長以及其他必要的專業(yè)人員（心理咨詢師、言語治療師、主要照顧者以及物理治療師）等共同參與評價的制度。

4.評估方式多樣化

為提高評估有效性，該評估系統(tǒng)將評價方式由單一的定量評價轉化為定量和定性相結合的評價，采用觀察法、訪談法、操作法、活動法四種評估方法，通過五級評估等級進行個別化目標評估，力求評估的真實性和可信性，讓家長感受到孩子的點滴進步和成長歷程。

（二）制訂以個別化教育計劃為核心的教學實施方案

根據(jù)評估結果為每一個學生制訂個別化教育計劃是教學質量提升的關鍵。[5]在教學實施過程中，針對“個別化教育計劃目標與教學主題活動內在聯(lián)系不夠”的問題與困惑，學校從三個層面進行突破。

1.重構個別化教育計劃模板，規(guī)范制訂流程

根據(jù)國內外個別化教育計劃制訂的先進經(jīng)驗以及各學校近年來探索使用中存在的問題，學校重構個別化教育計劃撰寫模板，主要調整了教育診斷與綜合分析、長期目標與短期目標兩大部分。

（1）教育診斷與綜合分析。針對個別化教育計劃所要了解的基本情況，教師要尊重醫(yī)學診斷結果，編寫各種不同內容的評量表格、調查問卷等對學生進行“個性心理特征”“特殊行為”“特殊服務需要”等方面的觀察評估，通過入戶觀察、訪談家長和學生，記錄和描述教育診斷的現(xiàn)狀和結論。新版的表格和問卷為教師提供了勾選形式的參考選項，這既能給教師以啟示，又能減輕工作量。

（2）長期目標與短期目標?；谇捌谡n程本位評估與學生資料分析，確定學生的教育重點以及階段性長、短期目標是個別化教育計劃的核心，最重要的是處理好其中個體長期目標、短期目標和班級教學目標的關系，真正讓個別化教育計劃成為培智學校課程的主導，并轉化為教學的實際行為。

2.有效對接個別化教育計劃目標和課程目標

制訂每個學生的個別化教育計劃只是教學過程中的第一步，繼而要將班級中每個學生的長期目標匯集、梳理后，整合為班級教學計劃，并根據(jù)學期教學時間確定教學主題與單元。最后，將長期目標通過不同形式落實到教學中，達到課程標準要求。

（1）統(tǒng)整個別化教育計劃目標，確定班級教學計劃。首先，教師要分析班級所有學生的長期目標，按照趨同原則，將班級內所有學生個別化教育計劃中的長期目標分成4～8個組；其次，根據(jù)目標的內容和性質確定每個組的單元名稱，梳理、整合出班級教學重點目標，從而制訂班級教學計劃。

（2）匹配個別化教育計劃目標，落實課程標準。個別化教育計劃中長期目標與課堂教學目標對接是落實課程標準的重要環(huán)節(jié)。其可分為三個步驟：第一，將個別化教育計劃目標與主題活動進行匹配，形成基于班級目標統(tǒng)整的完整內容，并劃分為若干主題，每個主題匹配若干教學目標。在實施教學前，建立起層級目標體系，將班級教學目標不斷細化成單元、課題、周、日、課時目標，通過長短期目標的層級細化，將個別化教育目標落實到教學活動中。第二，將個別化教育計劃目標與學生一日生活進行匹配，因為有些目標需要在學生的日常生活中實現(xiàn)，無須進入各個主題單元。第三，將個別化教育計劃目標與家庭教育相匹配，由于學生的部分目標需要家長配合完成，因而要將其設計成家長輔助完成的家庭目標。

3.統(tǒng)整課程，實施主題教學

在教學實施過程中，應以學校、家庭、社區(qū)生活為背景，分析不同年齡段學生的生活經(jīng)驗，根據(jù)班級教學目標，按照學段總結出貼近學生生活實際、有延續(xù)性的主題教學內容資源，尤其要優(yōu)先保證與“生活”“經(jīng)驗”“活動”等有關系的課程內容，建構起綜合課程主題內容體系。

教師根據(jù)學期教學時間，將班級教學內容按照情境、時間、程序等線索梳理成內容脈絡，分解成單元、周、日、課時教學內容，統(tǒng)整生活語文、生活數(shù)學、生活適應的勞動技能等學科領域知識，采用綜合教學形式，通過設計不同的教學活動，靈活地選擇集體、分組、個別等教學方式，實施情景教學、綜合內容與核心知識靈活處理等策略，逐步落實集體、組別和個體的教學目標。

圖1 培智學校主題教學實施流程圖

4.增強個別化教育計劃管理，注重靈活性和科學性

（1）增強個別化教育計劃管理的靈活性。學校加大培訓力度并注重實施過程的監(jiān)管，將個別化教育計劃實施與學?，F(xiàn)有的學生檔案體系相結合，在引領教師掌握個別化教育計劃相關技術的基礎上，通過規(guī)范制訂流程減輕教師制訂計劃和具體實施的負擔，并將個別化教育計劃的有效實施作為學校教育教學質量監(jiān)控的重要手段與途徑。

（2）增強個別化教育計劃管理的科學性。學校通過對個別化教育計劃的評估管理，衡量提供給學生的個別化教學是否適當、充分；個別化教學的時間以及提供服務的相關內容是否合適；學生學習環(huán)境和教學資料的匹配程度；學生體能鍛煉和功能訓練的發(fā)展程度等。

（三）構建教師研修模式

1.形成教研管理機制

為加強對北京市特殊教育教研團隊的管理，有關部門制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）。[6]《辦法》對教研員的任職條件、推選辦法、履職要求等作了明確的規(guī)定；建立了專家導師制、教研員定期交流匯報制度，改變了教研組長孤軍奮戰(zhàn)的局面，增強了綜合教研組的團隊意識，教研員互相學習、研討，形成了重教研、促教學的合力。

2.形成三方參與的教師研修模式

教研組活動以“中心管理+專家指導+組長負責”為基本模式，體現(xiàn)了市特教中心的統(tǒng)領、組織作用，并強調了專家對教研活動的專業(yè)指導以及各教研組組長在活動具體執(zhí)行過程中的實際管理角色，確保所有活動在目標、宗旨上的一致性。在教研活動內容與形式的設計方面，以“集中培訓、專題引領、專業(yè)化發(fā)展”為宗旨,將不同的內容與特定的活動形式相結合。主要方式有以下三個方面。

（1）以集中培訓為基礎。專家就教研活動的意義、指導思想、課程理論等方面對教師進行培訓指導，指導其深入認識綜合課程的理念、實施方法，以提高特教理論水平，又學習開展教研活動的基本方法，以利于教研活動的科學開展。

（2）專題研究與課堂教學實踐相結合。專題研究的問題來源于課堂教學實踐，而課堂教學實踐是檢驗研究是否有效的場所。教研組設立系列專題開展教研活動，通過集中培訓、校本實踐的形式，在各教研學校啟動至少一個實驗班級的教學實踐。如“找準學生能力起點”研究專題就是以牽頭學校為核心，帶動各綜合課程實施學校，以起始年級為例，從中選擇不同殘障程度的學生，運用《北京市培智學校課程本位評估系統(tǒng)》進行評估，以點帶面，逐步推廣實踐經(jīng)驗。在“個別化教育計劃有效制訂與實施”的教研專題中，綜合課程教研組編制了課堂觀察記錄表，教研員以此記錄綜合課教學中學生個別化目標的達成情況，研討、反思教學設計與實踐，不斷提升綜合課程意識。而“綜合課程規(guī)劃與實踐”研究專題教研組，則走進多所培智學校，立足校本，總結出以班級為核心的綜合課程主題統(tǒng)整、實踐途徑以及學校綜合課程規(guī)劃與管理經(jīng)驗，為各學校綜合課程的深入實踐奠定了基礎。

（3）形成多樣化的教研方式。結合各培智學校教學實踐及師資現(xiàn)狀的三方參與的教師研修模式，創(chuàng)新了教研形式，在集體教研中逐漸形成“專題教研”“課例研討”“微課研究”等教研方式，提高了教研活動參與度和實際效能。在培智學校校際間實踐探索的以體驗式、對接式為特色的“駐點影隨”“跨校聯(lián)合教研”等教研形式，有效發(fā)揮了牽頭學校、骨干教師的引領幫帶作用，促進了綜合課程教師專業(yè)素養(yǎng)的穩(wěn)步提升，推動了學校綜合課程管理的科學規(guī)劃與實踐。

三、效果與反思

（一）效果

1.提升了學生的綜合能力

（1）學生生活能力明顯提高。由于教學內容是基于學生生活中的實際問題，從中選擇適當?shù)闹黝}單元，以幫助學生解決生活實際問題，學生通過學習明顯地提高了生活能力。

（2）學生社會適應能力進步顯著。通過不同主題單元的教學、實踐，學生逐步走出校園，走進社區(qū)、公園、博物館等公共場所，增強了與人溝通交往的能力，更好地融入社會生活。

（3）學生情緒情感和自主意識增強。教學改進后的課堂更有利于提高學生的學習興趣，在自主參與活動的過程中，學生的自我發(fā)現(xiàn)、自我選擇和自我解決問題能力得以充分體現(xiàn)和提升。

2.促進了培智學校教師的專業(yè)成長

（1）課程觀念逐漸轉變。教師從研究教學內容轉向研究學生，教育教學更加傾向于從學生的需求出發(fā)，關注重點也從學生的缺陷轉向學生的潛能。教師從干預者、管理者轉向學生的幫助者和支持者，教學方法從講授式轉向多種教學方式相結合。

（2）個人專業(yè)能力提升。培智學校的教師由課程的實施者逐漸轉變?yōu)檎n程的開發(fā)者，其跨學科整合的專業(yè)能力以及個別化教育計劃設計和實施、班級管理、創(chuàng)設環(huán)境、教育評估、溝通合作、教材編寫等能力都有所提高，逐漸向復合型、全能型教師發(fā)展。

（3）教學科研能力得到鍛煉。通過培智學校教研組的教學研磨、日常的校本教研，教師的教學科研能力得到提升，從單一的教學實施者轉向教學實施與科學研究并重者。

（二）反思

1.深化課程建設成果

該探索是在培智學校課程發(fā)展的過程中，根據(jù)學生的現(xiàn)實需要、家長的需求和教師的困惑而做出的必然選擇，是一種從評估、學生個別化教育計劃的制訂到班級教學活動實施的漸進式建構過程。培智學校教學研究應堅持教學和科研相結合，以科研促教學，以教學深化科研，進一步深化課程建設成果。

2.拓展可用課程資源

綜合課程的教材和教學資源開發(fā)是為學生和教學服務的。培智學校要根據(jù)學生多樣化的特殊教育需求，提供個別化的課程教材和教學資源。因此，現(xiàn)有可推廣的教材及配套資源應隨著教育對象的改變、社會的發(fā)展、國家課程標準的研制等變化在教學實踐與研究中不斷完善，并在更廣泛的領域推廣拓展和實踐檢驗，實現(xiàn)課程資源的多級、多元開發(fā)。

3.構建質量提升的支持體系

培智學校教學質量提升并不是一項孤立的活動，是受學校、家庭、社會等因素的共同影響的。[7]學校的研究氛圍、課程開發(fā)團隊建設、師資培訓的力度和形式、為課程開發(fā)提供的時間和物質保障等因素將直接影響教學改進的效果；家庭的協(xié)作、家校教育觀念的共識是教學質量提升的基礎。因此，今后要積極構建以“政府支持、學校主導、家庭協(xié)作”為一體的培智學校教學質量提升的支持體系，以幫助學生更好地融入社會。