言語形式：引領語言能力生長的基石

楊顧霞

[摘 要]語文課程是一門學習語言文字運用的基礎課程。在語文教學中，教師要根據(jù)文本的言語形式，引導學生經歷語言體驗的過程，讓學生對文本的語言進行內化遷移，使學生在具體的語言實踐活動中，與作者對話、編者對話，體悟作者的思想情感和文本的表達形式，促進學生語言表達能力的發(fā)展。

[關鍵詞]言語形式;語言能力;語言體驗

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0024-02

語文教學的核心目標是發(fā)展學生的語言。因此，教師要搭建語言實踐平臺，讓學生在活動中與文本語言親密接觸，體悟文本語言豐富的內涵、獨特的形式，助推學生語言表達能力的發(fā)展。

一、緊扣言語形式，開掘語言的內在意蘊?

（一）基于文體特點，整合同質文本

由于寫作主題的不同，作者描寫事物的角度和立意是不同的，語言的風格也會不同。因此，我們要根據(jù)文體特點展開教學，準確地設定教學目標、合理地選擇策略，讓學生感受不同文本的語言特點。對同一種文體的不同文本，教學時，教師不僅關注其共性特征，而且要充分注重文本自身的價值意蘊。

如，蘇教版教材五年級上冊的第五單元，編者選編了《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》等一組描寫景色的課文。教學中，教師可引導學生從寫景文的特點入手，感受寫景類文本語言優(yōu)美、形象的特點。在這基礎上，教師引導學生提煉出每篇文章的不同特點。比如，《黃山奇松》在細致觀察的基礎上融入了作者的想象，展現(xiàn)了三棵典型松樹的特點;《黃果樹瀑布》在行文布局的過程中采用了移步換景的方式，使得文章結構緊湊、內容集中;而《莫高窟》則大量使用四字詞語和對仗句、排比句，在凸顯特點的同時表達了作者的贊美之情。

在文體思維視角下，教師不僅把握了寫景類文本的共性，同時也凸顯了它們不同的特點，豐富了學生對寫景類文本的整體感知。

（二）探尋典型詞句，聚焦結構特質

文本是作者在相應的語言體系下將自己所看到的、想到的用準確的文字表達出來的樣式，它們或形式獨特，或內涵豐富，或極富韻味，彰顯出作者的言語智慧。教學中，教師就應該以自己的專業(yè)視角，敏銳發(fā)現(xiàn)教材文本語言的特質，對文本的語句和段落進行審視與甄別，合理研制出契合學生認知能力的教學內容，確定課堂教學的內容。

如，在教學《槐鄉(xiāng)五月》這篇課文時，在引導學生感受槐鄉(xiāng)的特點和孩子們的快樂、愉快之后，教師將教學的關注點聚焦在文本的言語形式上，尤其是課文中大量疊詞的運用。教師一方面引導學生在具體的語境中感受疊詞在展現(xiàn)槐鄉(xiāng)特點以及孩子們歡愉心情的作用;另一方面借助多種形式的朗讀，引導學生嘗試將這種表達的效果展現(xiàn)出來，從而達成內化、悅納語言形式的目標。

這樣教學，不僅契合了文本的內在特質，而且學生也學得興趣盎然，獲得對文本言語形式的整體感知，深入感受了文本的豐富內涵。

二、經歷語言體驗，發(fā)現(xiàn)語言的形式密碼

（一）對比辨析，體悟語言表達秘妙

作家魯迅先生在與年輕作者交流寫作經驗時，曾經說過：“要充分運用對比的方式來修改文章，閱讀作家的文章最好能夠與他們的原稿進行對比?！睂滩牡恼n文，雖然我們不能找到作者寫作時的原稿，但可以借助增加、刪減、替換和調序等方式，引導學生在對比中辨析、欣賞，體悟表達前后的變化，感受不同文本語言的表達效果。

如，蘇教版《九色鹿》這篇課文，九色鹿當著國王的面一共說了三句話。這段對話是故事發(fā)展的高潮之處，彰顯了九色鹿的形象特點。細讀研究，我們會發(fā)現(xiàn)這三句話在表達上邏輯嚴密、內容具體，是學生語言學習的范例。在教學時，教師先將前面和后面的一句話刪除，引導學生在對比原文的基礎上，形成完全不一樣的體驗。第一句話是為了引發(fā)懸念，讓國王能夠耐心地聆聽自己的控訴;最后一句話是為了讓整件事情與國王產生聯(lián)系，凸顯國王知錯就改的形象，并借助國王讓調達受到應有的懲罰。隨后，教師再將第二、第三句話進行調整，讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)九色鹿先交代情況，然后再進行勸說，這樣讓語言更具有說服力。

在這樣的過程中，學生發(fā)現(xiàn)了語句之間的內在關聯(lián)，對文本的言語形式有了深入的認知。

（二）激情誦讀，強化內心認知體驗

文本的語言雖然是抽象的符號，但蘊藏著作者豐富的情感。這種情感需要學生在朗讀中品味并表達出來。因此，閱讀教學應該以朗讀為手段，促進學生對文本語言形式的感知，喚起學生對文本形象的認知、體驗、感悟，并獲得思想的啟迪、情感的熏染。

如，在教學《月光啟蒙》這篇課文時，教師先出示課文的一組三字詞串：“割荊草、編箔藍、篩大米、啃鍋沿”，讓學生在自主朗讀中感知文本語言的內在節(jié)奏和韻律。然后，再出示含有這組詞語的童謠，并指名朗讀、打著節(jié)拍朗讀、同桌互讀，讓學生在反復朗讀中，經歷從詞到句、由聲音到動作的轉換，感受童謠獨有的音韻之美、節(jié)奏之美和內容之美。在朗讀中，學生發(fā)現(xiàn)了童謠的語言特質：它不僅可以說還可以唱，語言淺顯易懂等。最后，教師引導學生感受童謠的內在美，使他們獲得了審美感受。

三、聚力言語運用，推動言語內化遷移

（一）以文本為示范，在模仿中遷移運用

任何創(chuàng)造性活動都是從模仿開始的。模仿是語言學習初始階段的重要方式和策略，對兒童語言的發(fā)展具有重要的促進作用。教材文本作為學生語文學習的重要范例，在字詞、句式、語段乃至結構等方面都是學生仿寫對象。

如，教學《我和祖父地園子》一文，教師先鼓勵學生將課文中所描寫農作物無憂無慮生長狀態(tài)的語段背誦下來;然后，相機提取語段中“愿意……就……”“想……就……”的句式，引導學生感受這種表達形式的表達效果;最后，讓學生想象作者在園子中的生活狀態(tài)，并積極運用上面的句式進行仿寫。

在這樣的過程中，學生緊扣文本的典型句式，在悉心品味、深度領悟和激情誦讀的基礎上進行仿寫，促進了他們語言表達能力的不斷發(fā)展。

（二）以語境為平臺，在創(chuàng)生中自由表達

從積極模仿到創(chuàng)生自己的語言，這是語言學習的基本規(guī)律。因此，教師在豐富學生感受的過程中，巧妙地為學生創(chuàng)設激活他們認知思維的表達情境、語境，以激發(fā)學生內在的表達欲望，豐富學生的內在情感。

如，在教學《虎門銷煙》一文時，很多教師會在教學的最后，讓學生嘗試寫寫自己想對林則徐說的話。如果直接讓學生進行練筆，不免會陷入口號式表達的尷尬之中。為此，教師根據(jù)文本的內容，創(chuàng)設多維的表達情境：“看到虎門銷煙的場面時，我想對林則徐說：_____________;看到外國商人咬牙切齒時，我想對林則徐說：_________________;看到中國的老百姓歡呼雀躍時，我想對林則徐說：_____________;看到大批的鴉片被銷毀時，我想對林則徐說：___________________

……”

這樣，從原本的機械表達到基于文本內容的情境，學生對林則徐說的話就有了方向和抓手，寫出來的文字就不再是對文本內容的機械模仿，而是一種基于自由維度下的語言實踐，為學生核心能力的自由發(fā)展奠定基礎。

總之，閱讀教學需要引導學生從關注文本內容逐步向關注文本言語形式發(fā)展，引導學生深化認知體驗，感知言語形式背后所蘊藏的豐富內涵，體會言語形式的秘妙，從而真正提升學生的語文核心能力。

（責編 韋 雄）