從課程維度思考小學(xué)生文體意識(shí)的培養(yǎng)

幕君 張佳佳

文體是什么？《辭海》的解釋是“文章的體裁或風(fēng)格”。文體體現(xiàn)著文章和文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成要素、語言風(fēng)格、語言表達(dá)的特點(diǎn)。文體意識(shí)，是一個(gè)人在長期的閱讀和寫作中形成的對(duì)文體特征自覺的理解和把握。文體意識(shí)與語文讀寫能力之間緊密的聯(lián)系決定了我們?cè)谡Z文教學(xué)中必須重視小學(xué)生文體意識(shí)的培養(yǎng)，使之形成良好的文體認(rèn)知能力，提升其閱讀和寫作能力。文體意識(shí)的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要上升到課程維度進(jìn)行思考。從語文課程體系構(gòu)建的角度來觀照小學(xué)生文體意識(shí)的培養(yǎng)，可以在母語的閱讀教育領(lǐng)域從以下幾個(gè)方面著手。

一、課程目標(biāo)體現(xiàn)對(duì)文體學(xué)習(xí)結(jié)果的具體規(guī)定

我國民國時(shí)期所頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文體的規(guī)定非常具體，所涉及的文體十分廣泛。1923年頒布的《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要·小學(xué)國語課程綱要》提出取材以兒童文學(xué)（包含文學(xué)化的實(shí)用教材）為主，各年級(jí)所涉及的文體包括童話故事、兒歌、謎語、雜歌、傳記、劇本、詩、小說、民歌，從第三學(xué)年開始學(xué)習(xí)實(shí)用文、說明文、記敘文、議論文的作法。1932年頒布的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·國語》在目標(biāo)中提出指導(dǎo)兒童欣賞兒童文學(xué)，并對(duì)所涉及的各種文體進(jìn)行了說明。讀書方面在第一、二學(xué)年注重故事的講述和欣賞，生活故事、童話、自然故事、笑話等的欣賞或表演，兒歌、雜歌、謎語的欣賞、吟詠和表演，閱覽各種淺易兒童圖書;第三、四學(xué)年增加了傳說、寓言、劇本、書信、短詩等的欣賞或表演，要求閱讀簡易普通文、實(shí)用文;第五、六學(xué)年在此基礎(chǔ)上增加了詩歌、歌曲的欣賞研究或表演，強(qiáng)調(diào)普通文、實(shí)用文的閱讀和法式的理解。目前我國現(xiàn)行的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也體現(xiàn)了對(duì)文體的具體規(guī)定，如在閱讀領(lǐng)域第一學(xué)段規(guī)定“閱讀淺近的童話、寓言、故事”“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩”，第二學(xué)段要求“閱讀敘事性作品，能復(fù)述敘事性作品的大意”“誦讀優(yōu)秀詩文”等，第三學(xué)段提出“閱讀敘事性作品、詩歌，說明性文章，能寫簡單的紀(jì)實(shí)作文和想象作文，學(xué)寫常見應(yīng)用文”。以上規(guī)定都體現(xiàn)了對(duì)文體的重視，但所涉及的文體不夠廣泛，對(duì)于不同文體學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定不夠具體，也沒有直接提出對(duì)文體意識(shí)的培養(yǎng)，導(dǎo)致了文體意識(shí)培養(yǎng)在小學(xué)語文教育中沒有得到很好的落實(shí)。

相比較來說，美國共同州立英語課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文體學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定更加具體，母語閱讀領(lǐng)域涉及的文體也十分廣泛。母語閱讀領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)分為文學(xué)文本閱讀標(biāo)準(zhǔn)和信息文本閱讀標(biāo)準(zhǔn)，在每種閱讀標(biāo)準(zhǔn)中，K一五年級(jí)分別制定相應(yīng)的、具體的年級(jí)細(xì)分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于不同年級(jí)的學(xué)生學(xué)到怎樣的程度、掌握哪些能力給予明確的規(guī)定。比如在信息類文本的序列化標(biāo)準(zhǔn)中，一年級(jí)要求在提示和幫助下，確定主要主題并復(fù)述文本的關(guān)鍵細(xì)節(jié);二年級(jí)能夠確定多段文本的主題以及文本中特定段落的重點(diǎn);三年級(jí)能夠確定文本的主要思想，詳細(xì)敘述關(guān)鍵細(xì)節(jié)并解釋它們?nèi)绾沃С种饕敕?四年級(jí)能夠在此基礎(chǔ)上總結(jié)文本;五年級(jí)能夠確定文本的兩個(gè)或多個(gè)主要思想，并解釋關(guān)鍵細(xì)節(jié)如何支持它們，總結(jié)文本。這種年級(jí)劃分標(biāo)準(zhǔn)全面、細(xì)致、具體，可操作性強(qiáng)，文本的細(xì)分使教學(xué)更具針對(duì)性。此外新加坡《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)2015》也明確規(guī)定了對(duì)文體的要求，提出教材的題材、體裁、風(fēng)格應(yīng)多樣化，各類別配比適當(dāng)，并體現(xiàn)年級(jí)特點(diǎn)。閱讀材料類型包括兒歌、故事、童話、寓言、傳說、通知、海報(bào)、廣告、圖表、傳單、菜單、報(bào)章、說明書等。

總體而言，我國現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)在文學(xué)類文本和信息類文本的關(guān)注方面還需要更加全面，重視信息類文本并且從低年級(jí)開始提出要求，同時(shí)在各類文本的具體課程目標(biāo)規(guī)定方面還要具體化，體現(xiàn)可操作性。

二、課程內(nèi)容的選擇與組織體現(xiàn)對(duì)文體的系統(tǒng)編排

課程目標(biāo)對(duì)不同文體學(xué)習(xí)的規(guī)定，是文體意識(shí)培養(yǎng)的起點(diǎn)。具體落實(shí)首先體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇與組織方面，主要表現(xiàn)為教材的編寫方面。在具體的編排中，要作如下考慮。

在文體選擇方面，堅(jiān)持兒童立場。自五四時(shí)期社會(huì)思想大變革以來，我國出現(xiàn)了大量著名的兒童文學(xué)作家，如葉圣陶、冰心，體現(xiàn)出兒童文學(xué)熱潮的高漲。這種兒童文學(xué)熱潮源于對(duì)兒童的關(guān)注，反映在教材編選中即是兒童文學(xué)作品的大幅增加。由葉圣陶親自編寫的《開明國語課本》圖文并茂，富有兒童情趣，至今對(duì)小學(xué)語文教材編寫仍有啟發(fā)借鑒意義。小學(xué)語文的教育對(duì)象是兒童，這決定了小學(xué)語文教材必須關(guān)注兒童的生理、心理特點(diǎn)。教材文體選擇應(yīng)堅(jiān)持兒童立場，提高教材的趣味性，選擇兒童喜聞樂見的文學(xué)樣式，合理增加兒童文學(xué)作品在教材中的比例。當(dāng)前全國通用的統(tǒng)編本小學(xué)語文教材選用了大量的兒歌、兒童詩、童話、幻想文學(xué)、寓言、淺顯的古詩、神話、漫畫等聯(lián)系兒童經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界的兒童文學(xué)作品，符合兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性特點(diǎn)。文體選擇的兒童立場有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

在文體編排方面，講究系統(tǒng)有序。統(tǒng)編本小學(xué)語文教材在低年級(jí)注重兒歌、兒童詩、淺顯的童話、故事、古詩、幻想文學(xué)的編排，隨著年級(jí)的提升，逐漸豐富文體的類型并加大閱讀難度。統(tǒng)編本教材在單元編排中，將主題單元和文體單元混合編排，具有靈活性。在文體單元編排中，注重文體知識(shí)的編排，將文體知識(shí)體現(xiàn)在整個(gè)單元的編排與訓(xùn)練中，并且將選文的閱讀與寫作和課外閱讀進(jìn)行整合，學(xué)生能夠達(dá)到學(xué)以致用的目的。如三年級(jí)上冊(cè)童話單元，圍繞童話這一體裁編排了《去年的樹》《那一定會(huì)很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇文章，在閱讀指導(dǎo)和練習(xí)設(shè)計(jì)中著重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的知識(shí)點(diǎn)是“感受童話豐富的想象”，并在“習(xí)作”板塊設(shè)計(jì)了《我來編童話》專題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)提示“發(fā)揮想象，把故事寫下來”。在“語文園地”板塊，總結(jié)了童話知識(shí)：“在童話的世界里，植物、動(dòng)物不但和人一樣會(huì)說話，而且也有喜怒哀樂”“童話故事充滿了豐富的想象”等。“快樂讀書吧”中，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)童話王國，著重介紹了《安徒生童話》和《稻草人》，并進(jìn)行了童話閱讀指導(dǎo)：“童話世界無奇不有。閱讀時(shí)，只有發(fā)揮想象，才能真正領(lǐng)略童話的魅力?！薄拔覀兛梢园炎约合胂蟪赏捴械闹魅斯?，與故事中的人物一起歡笑，一起悲傷?！痹谕拰W(xué)習(xí)方面，統(tǒng)編本教材還在三年級(jí)下冊(cè)和四年級(jí)下冊(cè)進(jìn)行了系統(tǒng)編排與訓(xùn)練。三年級(jí)下冊(cè)童話單元的單元提示是：“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事?！薄案鶕?jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事?！彼哪昙?jí)下冊(cè)童話單元的單元提示是：“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象。”“按自己的想法編故事?！比齼?cè)教材中的童話單元，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了童話這一文體的核心文體知識(shí)，并進(jìn)行了課外閱讀延伸和讀寫結(jié)合訓(xùn)練，幫助學(xué)生形成了關(guān)于童話這一體裁的全面系統(tǒng)文體認(rèn)知。美國McGraw-Hill版小學(xué)語文教材學(xué)生用書也非常注重各種文體的系統(tǒng)編排以及文體知識(shí)的指導(dǎo)與訓(xùn)練，所涉及的文體非常廣泛。值得借鑒的是，美國這套教材對(duì)文學(xué)文本和信息文本給予了同樣的重視，并且從一年級(jí)開始就出現(xiàn)信息類文本，比例分配上與國際閱讀素養(yǎng)測評(píng)項(xiàng)目PIRLS一致，各占50%。信息類文本是學(xué)生日常生活中經(jīng)常接觸到的文本類型，我們應(yīng)該在語文教材編寫中對(duì)其高度重視。

三、課程實(shí)施要圍繞文體特征進(jìn)行教學(xué)和指導(dǎo)

在閱讀教學(xué)中，首先要依據(jù)文體特征確定教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于教材中同一篇課文，不同的教師往往存在不同的理解，一方面是因?yàn)榻處煂?duì)文本教學(xué)價(jià)值的挖掘程度不同;另一方面是因?yàn)榻處煂?duì)文本所歸屬的文體類別認(rèn)識(shí)不同，所以會(huì)出現(xiàn)教師教錯(cuò)、學(xué)生學(xué)錯(cuò)的現(xiàn)象。教師對(duì)文體把握不明，學(xué)生也容易混淆不同文本的文體。蔣軍晶老師曾提到某教師在教學(xué)童話《去年的樹》時(shí)，將童話像記敘文一樣教，童話被用作識(shí)字寫字、句式段落訓(xùn)練的材料，童話本身的文學(xué)、審美價(jià)值基本沒有涉及，這樣教太過可惜了。教師在分析及教學(xué)課文時(shí)，對(duì)于不同文體樣式要采取不同教學(xué)策略。如分析童話，我們應(yīng)關(guān)注人物形象、藝術(shù)的幻想、奇妙曲折的故事情節(jié)，感受其中富含真善美的人文底蘊(yùn)，而不必糾結(jié)于故事內(nèi)容以及情節(jié)的真假。分析小說，應(yīng)關(guān)注環(huán)境、敘事視角、人稱，理解其背后寓意深遠(yuǎn)的主題。例如，薛法根老師對(duì)蘇教版第四冊(cè)中的《猴子種果樹》一課的教學(xué)充分體現(xiàn)了童話這一文體特點(diǎn)，教學(xué)過程分為四個(gè)板塊：詞串學(xué)習(xí)、聽講故事、學(xué)講故事、續(xù)編故事。在聽講故事中感受童話豐富的想象、淺顯生動(dòng)的語言、有趣的故事情節(jié)，在學(xué)講故事中借用填空式語段引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)童話敘事結(jié)構(gòu)上反復(fù)的特點(diǎn)，續(xù)編故事中讓學(xué)生大膽想象“猴子什么樹也沒栽成，它會(huì)怎么樣”。薛法根老師教學(xué)這篇課文并未停留在對(duì)故事情節(jié)的分析梳理上，而是讓學(xué)生在聽、說、讀、寫中充分感受童話的文體特征，不知不覺中加深學(xué)生對(duì)童話的認(rèn)識(shí)。

同時(shí)，教師在教學(xué)中要滲透文體知識(shí)，加強(qiáng)閱讀指導(dǎo)。不同文體有不同的文體特征，需要采用不同的閱讀方法、策略，運(yùn)用不同的思維方式。比如說明文、議論文這類實(shí)用文體，主要運(yùn)用抽象邏輯思維，要指導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思考作者所要說明對(duì)象的特點(diǎn)、所要表達(dá)的觀點(diǎn)。而詩歌、散文這類文體，主要運(yùn)用形象思維，要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀，借助詩歌的意象、所描述的情景想象畫面，體會(huì)詩歌豐富的情感、散文優(yōu)美生動(dòng)的語言。學(xué)生在學(xué)習(xí)了相關(guān)文體知識(shí)后，在閱讀過程中結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)、感受，建構(gòu)自己對(duì)文本內(nèi)容的個(gè)性化理解，才能更加深刻地領(lǐng)會(huì)作者意圖以及語言文字背后的豐富內(nèi)涵。文體知識(shí)的講授必須依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展水平，適時(shí)講授，緊貼課文內(nèi)容，避免枯燥的知識(shí)灌輸。在語文教學(xué)中，每一種成熟的文體都有經(jīng)典之作，這些經(jīng)典作品顯示了這類文體的內(nèi)在規(guī)定性，能為學(xué)生語言學(xué)習(xí)提供良好的范式，幫助學(xué)生提升文學(xué)審美水平。教師要注重對(duì)某種文體經(jīng)典作品的鑒賞與閱讀指導(dǎo)，在經(jīng)過同一類文體的大量閱讀之后，學(xué)生體味文體的經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，辨識(shí)文體的能力逐步提升，進(jìn)而增強(qiáng)閱讀自信。

四、課程評(píng)價(jià)要依據(jù)文體要素設(shè)計(jì)測評(píng)點(diǎn)

國際閱讀素養(yǎng)測評(píng)項(xiàng)目PIRLS對(duì)閱讀的文本進(jìn)行了明確的分類，即文學(xué)類文本和信息類文本，并列舉出不同類型文本的文體樣式。這一舉措對(duì)閱讀領(lǐng)域的測評(píng)具有啟示意義。美國國家教育進(jìn)展測評(píng)項(xiàng)目NAEP借鑒PIRLS的文本分類方法，將閱讀測評(píng)文本分為文學(xué)文本與信息文本，文學(xué)文本包括虛構(gòu)作品、非虛構(gòu)的文學(xué)作品和詩歌，信息文本包括說明文、論說文、程序性文本和文件，兩類文本在四年級(jí)測評(píng)中所占的比例各為50%，體現(xiàn)出此階段對(duì)兩類文本相同的重視程度，隨著年齡的增長，信息類文本比例不斷提高。NAEP測評(píng)在針對(duì)不同文體特征進(jìn)行測評(píng)方面比PIRLS更為細(xì)化，兩類文本均從文本類型和體裁、文本結(jié)構(gòu)和特征、作者的寫作手法三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估，詳細(xì)規(guī)定了不同文體在不同年級(jí)的測評(píng)要點(diǎn)。比如文學(xué)文本中的詩歌在四年級(jí)細(xì)分為敘事詩、抒情詩、幽默詩、自由詩四種類型，文體結(jié)構(gòu)和特征包括組織（詩句、詩節(jié)），文本特征（重復(fù)、省略、對(duì)話、組織思路、格式），文本元素（押韻規(guī)律、韻律、情緒、主題和意圖）。NAEP閱讀測評(píng)框架在分析不同類型文本特征的基礎(chǔ)上，確定了不同類型文本測評(píng)的要素，根據(jù)不同文體的特征、要素進(jìn)行測評(píng)。與美國的NAEP閱讀素養(yǎng)測評(píng)項(xiàng)目相比，我國在小學(xué)生閱讀能力的評(píng)價(jià)方面還沒有構(gòu)建比較科學(xué)、系統(tǒng)的測評(píng)指標(biāo)體系，尤其在文體特征的體現(xiàn)方面需要加強(qiáng)。

不同體裁的文本是閱讀評(píng)價(jià)的對(duì)象，不同的文體要素應(yīng)成為閱讀測評(píng)的著眼點(diǎn)，以便學(xué)生將平時(shí)課堂上所學(xué)到的關(guān)于該類文體的知識(shí)與閱讀策略應(yīng)用到實(shí)際問題的解決中，練習(xí)并鞏固學(xué)習(xí)成果，從而進(jìn)一步讓教師了解學(xué)生對(duì)該類文體的理解與掌握程度，改善教學(xué)。在學(xué)生對(duì)各類文體的內(nèi)在規(guī)定性有了一定了解的基礎(chǔ)之上，考查學(xué)生某方面的閱讀能力時(shí)要注意選擇與這種能力相對(duì)應(yīng)的文體，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀不同文體的過程中自覺地關(guān)注某一文本的文體要素。教師要有清晰、明確的文體意識(shí)，在進(jìn)行閱讀評(píng)價(jià)時(shí)自覺關(guān)注學(xué)生對(duì)文體特征的把握、文體意識(shí)的養(yǎng)成，進(jìn)而借助不同文體的測評(píng)考查學(xué)生的閱讀能力。

總之，從語文課程體系構(gòu)建角度思考小學(xué)生文體意識(shí)培養(yǎng)的問題，應(yīng)該引起足夠的重視。課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)都能夠成為文體意識(shí)培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)。學(xué)生在樹立文體意識(shí)、形成一定文體認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，閱讀才能更加高效，閱讀素養(yǎng)乃至整體的語文素養(yǎng)才會(huì)真正得以提升。