基于《中國英語能力等級(jí)量表》的特教生大學(xué)英語隨班就讀閱讀策略研究

鄭玉榮

(長春大學(xué) 外國語學(xué)院，長春 130022)

1 問題的提出

全納教育是21世紀(jì)我國積極推進(jìn)的全球倡導(dǎo)的特殊教育理論和實(shí)踐。全納教育或融合教育形式在我國中小學(xué)階段是比較成熟的隨班就讀模式。作為大學(xué)階段全納教育的先行者，長春大學(xué)近幾年開始嘗試把語言類課程開放成為有特教需求學(xué)生的隨班就讀模式。部分視障生和聽障生進(jìn)入大學(xué)英語課堂，無論對(duì)于特教學(xué)生，還是對(duì)于任課教師來說，這種新的嘗試都帶來了一系列挑戰(zhàn)。

對(duì)于很多英語學(xué)習(xí)者來說，聽說讀寫四項(xiàng)基本技能中，最重要的就是閱讀，尤其是把英語作為第二語言的學(xué)習(xí)者更是如此。在大學(xué)外語教學(xué)中，閱讀一直都被作為測(cè)試學(xué)生是否掌握英語知識(shí)和技能的一個(gè)重要項(xiàng)目。閱讀不僅是大學(xué)英語學(xué)習(xí)的手段和途徑，也是英語學(xué)習(xí)的目的， 大學(xué)階段的各類英語測(cè)試中，閱讀理解部分都占據(jù)較大比例。筆者在接觸部分聽障生和視障生之后，發(fā)現(xiàn)從整體上看，影響他們閱讀成績的一個(gè)重要方面是閱讀策略。

對(duì)于不同層次的學(xué)習(xí)者該掌握何種閱讀策略，《中國英語水平量表》(以下簡稱《量表》)提供了從低到高各個(gè)級(jí)別的策略描述語?！读勘怼吩跈M向上劃分了聽、說、讀、寫、譯等方面后，又在縱向上將英語學(xué)習(xí)者的能力劃分為由低到高的9個(gè)等級(jí)。大學(xué)英語階段教和學(xué)的目標(biāo)比較切合《量表》規(guī)定的中級(jí)階段，也就是提高階段的4-6級(jí)。其中閱讀理解部分的書面描述、敘述、說明、指示、論述、互動(dòng)以及閱讀策略等子量表為我們提供了強(qiáng)大的工具。迄今為止，大多數(shù)研究表明，在閱讀學(xué)習(xí)策略與語言水平之間存在著一定的相關(guān)性。首先，利用《量表》對(duì)特教生和健全生做了閱讀能力和閱讀策略的調(diào)查問卷，隨后設(shè)計(jì)并進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的以策略訓(xùn)練為主的泛讀指導(dǎo)，訓(xùn)練結(jié)束后，由學(xué)生再次用調(diào)查問卷進(jìn)行自評(píng)。旨在將特教生和其所在的隨班就讀班級(jí)中的健全生的英語閱讀和所使用的策略作對(duì)比研究，可以對(duì)特教生大學(xué)英語的閱讀教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生推動(dòng)作用。

2 基于《量表》的調(diào)查分析

2.1 問卷調(diào)查對(duì)象

筆者選取了長春大學(xué)包括視障生和聽障生的大學(xué)英語全納教學(xué)的4個(gè)班級(jí)。A和B兩個(gè)班各有5名聽障生和35名健聽生，C班和D 班分別有6名和4名視障生和32名健康生。這里的視障生并非全盲生，而是屬于不同程度的低視力；聽障生指的是雖有不同程度的聽力損傷，但借助輔助設(shè)備也可以和健聽生一樣聽課的學(xué)生。

2.2 調(diào)查研究方法

筆者采取調(diào)查問卷和訪談相結(jié)合的方法。調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)是選取《量表》的閱讀理解和閱讀策略的子量表中4、5、6級(jí)部分制訂的。 學(xué)生要在閱讀理解書面語的描述、敘述、說明、指示、論述和互動(dòng)功能的3個(gè)級(jí)別描述語中，判斷符合自己英語閱讀理解程度的級(jí)別， 然后在每個(gè)級(jí)別對(duì)應(yīng)的閱讀策略描述語中勾選自己可以做到的項(xiàng)目。筆者分析調(diào)查問卷結(jié)果，總結(jié)包括視障生群體、聽障生群體和健全學(xué)生群體自評(píng)的閱讀理解水平和他們已經(jīng)掌握并使用的閱讀策略。隨后筆者在2018—2019年度對(duì)相應(yīng)班級(jí)做了為期1個(gè)學(xué)期的閱讀及策略指導(dǎo)訓(xùn)練。訓(xùn)練結(jié)束后，筆者又使用原調(diào)查問卷讓學(xué)生做了測(cè)評(píng)。

3 結(jié)果分析

閱讀策略的使用是認(rèn)知思維過程，從低級(jí)到高級(jí)的閱讀策略的掌握，應(yīng)該也是符合認(rèn)知心理發(fā)展的螺旋上升過程的。布魯姆的教育目標(biāo)分類早就對(duì)大學(xué)英語教學(xué)從教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)方式和教學(xué)方法方面多有啟示[1]。布魯姆改進(jìn)后的目標(biāo)分類運(yùn)用具有明確認(rèn)知心理過程意義的動(dòng)詞術(shù)語和知識(shí)分類, 由低到高將目標(biāo)概括成識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新。《量表》兼具描述和規(guī)定兩種功能。4—6級(jí)閱讀策略描述語也是符合布魯姆教育目標(biāo)分類的。詳見表1。

表1 各級(jí)策略與教學(xué)目標(biāo)對(duì)照

注：此表對(duì)應(yīng)《量表》中的閱讀策略子表表31，故本文為敘述方便將此表中4級(jí)部分的14項(xiàng)描述語計(jì)作31.4.1—31.4.14，5級(jí)和6級(jí)以此類推。

3.1 閱讀策略訓(xùn)練前問卷測(cè)評(píng)

聽障生和視障生利用問卷的第一次測(cè)評(píng)，總體上和健全生一樣，在理解書面描述、敘述、說明、指示、論述、互動(dòng)等方面大都把自己定位于4級(jí)水平。詳見表2。

表2 特教生和健全生對(duì)自身閱讀能力訓(xùn)練前評(píng)價(jià)表

對(duì)于閱讀策略部分子量表的自我測(cè)評(píng)， 由于6級(jí)程度人數(shù)比例太少，筆者只選取對(duì)4級(jí)和5級(jí)水平的比例數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，我們總結(jié)學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果如表3所示。

表3 特教生和健全生對(duì)4級(jí)和5級(jí)水平各項(xiàng)英語閱讀策略描述語的培訓(xùn)前自評(píng)

從表3可以看出，對(duì)于4級(jí)和5級(jí)水平的英文閱讀策略描述語的判斷，聽障生和視障生對(duì)于各項(xiàng)描述語判斷“能做”的比例都在20%—30%之間。對(duì)照而言，健全生對(duì)于4級(jí)程度的閱讀策略，有40%以上的學(xué)生對(duì)大部分項(xiàng)目描述語都判斷“能做”， 對(duì)5級(jí)程度的描述語項(xiàng)目“能做”的學(xué)生比例就達(dá)不到40%。

3.2 閱讀策略訓(xùn)練

根據(jù)《量表》的第一次測(cè)評(píng)分析，研究者的閱讀策略訓(xùn)練計(jì)劃的制定和策略選擇的取舍都基于學(xué)生的實(shí)際情況。主要是依據(jù)歷年英語四六級(jí)考試的閱讀部分的真題和模擬題，教師先對(duì)閱讀材料的考點(diǎn)進(jìn)行梳理和分析，篩選出匹配特教生和健全生“能做”比例較少的策略項(xiàng)目，編輯成自組的閱讀培訓(xùn)方案，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期(2018.9—2019.1)的閱讀及策略培訓(xùn)。教師課上運(yùn)用融入課堂的策略培訓(xùn)模式(Strategy-based instruction)[2]。教師課堂對(duì)相關(guān)策略進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)后，學(xué)生借鑒檔案袋評(píng)價(jià)模式，在完成課后練習(xí)后進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。檔案袋里面收集針對(duì)特定項(xiàng)目的策略培訓(xùn)的閱讀材料，還附有學(xué)生自評(píng)，學(xué)習(xí)小組成員互評(píng)及教師評(píng)語等以展現(xiàn)個(gè)人學(xué)習(xí)的歷程和意義。教師每個(gè)月要對(duì)每一個(gè)聽障或視障學(xué)生的情況進(jìn)行及時(shí)的反饋,包含對(duì)學(xué)生自評(píng)中提到問題的解答,制定下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)等[3]。

3.3 閱讀策略訓(xùn)練后問卷測(cè)評(píng)

閱讀策略訓(xùn)練結(jié)束后，閱讀聽障生和視障生及健全生利用問卷再一次測(cè)評(píng)?？傮w上，聽障生和視障生把自己定位從培訓(xùn)前幾乎一律在4級(jí)水平上，提升到有30%左右的特教生認(rèn)為自己在理解5級(jí)水平英語書面描述、敘述和論述方面，也可以做到。他們?cè)诶斫?級(jí)水平書面說明、指示和互動(dòng)方面也有20%—30%的完成表現(xiàn)。 健全生在4級(jí)和5級(jí)閱讀水平各項(xiàng)目上，在原有“能做”比例的基礎(chǔ)上都有不同程度的提高。詳見表4。

表4 特教生和健全生對(duì)自身閱讀能力訓(xùn)練后評(píng)價(jià)表

《量表》描述的閱讀策略可以分成規(guī)劃、執(zhí)行、評(píng)估和補(bǔ)救幾個(gè)方面，聽障生和視障生們培訓(xùn)后的表現(xiàn)詳見表5 。

表5 特教生和健全生對(duì)4級(jí)和5級(jí)水平各項(xiàng)英語閱讀策略描述語的培訓(xùn)后自評(píng)

注：此表對(duì)應(yīng)《量表》中的閱讀策略子表表31，故本文為敘述方便將此表中4級(jí)部分的14項(xiàng)描述語計(jì)作31.4.1—31.4.14，5級(jí)和6級(jí)以此類推。

(1)屬于規(guī)劃類別的4級(jí)和5級(jí)水平策略，我們著重訓(xùn)練的是31.4.1和 31.5.1。即：

31.4.1:能通過瀏覽文章，了解文章長度及結(jié)構(gòu)等特點(diǎn)，幫助規(guī)劃閱讀過程。

31.5.1: 在閱讀前，能思考自己了解多少與主題相關(guān)的知識(shí)。

聽障生和視障生在培訓(xùn)后， 測(cè)評(píng)自己對(duì)31.4.1項(xiàng)目閱讀規(guī)劃策略，“能做”的比例由30%提高到40%； 對(duì)于5級(jí)的31.5.1項(xiàng)目策略，“能做”的比例由30%提高到40%。

(2)屬于執(zhí)行類別的4級(jí)和5級(jí)水平的策略，我們選取的策略訓(xùn)練項(xiàng)目如下：

31.4.4：我能通過分析構(gòu)詞法，幫助理解詞義。

31.5.3:能利用閱讀材料中提供的定義、舉例、重復(fù)、同義詞、反義詞等信息，猜測(cè)生詞詞義。

31.5.5:遇到生詞時(shí)，能根據(jù)詞匯的語法功能，如主、謂、賓等推測(cè)詞性或詞義。

我們看到，在閱讀執(zhí)行過程中，4級(jí)只要求會(huì)通過構(gòu)詞法用詞法猜測(cè)生詞詞義，5級(jí)的要求上升為從詞匯在句子中承擔(dān)的語法功能以及在上下文語境中找到的線索猜測(cè)詞義。

培訓(xùn)后，聽障生和視障生測(cè)評(píng)自己對(duì)31.4.4項(xiàng)目閱讀執(zhí)行策略，“能做”的比例由20%提高到40%； 對(duì)于5級(jí)的31.5.3和31.5.5項(xiàng)目執(zhí)行策略，“能做”的比例也提高到了40%。

甚至對(duì)于上表中沒有體現(xiàn)的6級(jí)能力策略項(xiàng)目中的“能以‘意群’為單位閱讀，提高閱讀速度”，特教生也有從0%上升到20%的比例“能做”。

(3)屬于評(píng)估和補(bǔ)救類別的4級(jí)和5級(jí)水平的策略，我們選取的策略訓(xùn)練項(xiàng)目如下：

31.4.10：在閱讀時(shí),清楚自己正在使用的閱讀方法,并能根據(jù)理解效果作相應(yīng)調(diào)整。

31.4.13: 能評(píng)估自己閱讀策略的有效性,適時(shí)調(diào)整。

31.5.8:能通過自我提問,如“作者意圖是什么?”來尋找文章主題。

31.5.11: 能通過互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)查找所需信息,解決閱讀中遇到的困難。

對(duì)照以上閱讀策略項(xiàng)目“能做”的學(xué)生比例變化，我們看到，培訓(xùn)后，特教生能做這些項(xiàng)目的人數(shù)由原來的10%和20%上升到30%和40%。除以上選取的策略外，學(xué)生們對(duì)其他描述項(xiàng)目也都有不同程度的提高。與特教生對(duì)照的健全生的比例變化在表5中也有顯示。

4 《量表》與全納生大學(xué)英語閱讀和策略的教與學(xué)

特教生使用《量表》問卷的結(jié)果顯示，與健全生相比，聽障生和視障生對(duì)英語閱讀策略所知甚少，英語閱讀理解能力也相對(duì)偏低。經(jīng)過閱讀訓(xùn)練的嘗試我們發(fā)現(xiàn)，融入課堂的培訓(xùn)形式在一定程度上提高了學(xué)生的策略意識(shí)和策略使用頻率。閱讀是一項(xiàng)極為重要的英語能力，教師可以嘗試從策略入手來提高特教生的英語閱讀理解能力。

在已被證實(shí)的閱讀策略和閱讀能力之間具有相關(guān)性的基礎(chǔ)上，本研究首先證明了不同英語閱讀水平的學(xué)生在使用英語閱讀策略上具有差異性。本研究還驗(yàn)證了閱讀策略實(shí)驗(yàn)結(jié)果，即策略教學(xué)極大地提高了學(xué)生把握文章中心思想, 進(jìn)行綜合性推理和推測(cè)詞義的能力, 學(xué)生得到許多獨(dú)立思考的機(jī)會(huì), 充分發(fā)揮了他們?cè)谏顚永斫庵械臐撃躘4]。聽障生和視障生運(yùn)用《量表》提供的描述語，對(duì)自身英語閱讀能力的對(duì)照和對(duì)各項(xiàng)策略的逐一自評(píng)本身，就是一個(gè)自我認(rèn)知和判斷的過程。特教生在進(jìn)行自我定位后，需要根據(jù)自身情況作出一系列規(guī)劃和調(diào)整，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容到學(xué)習(xí)材料和方法。特教生因此可以優(yōu)化自身的個(gè)性化英語閱讀學(xué)習(xí)，也可以培養(yǎng)綜合的自主學(xué)習(xí)能力。

在《量表》出臺(tái)以前，學(xué)者們?cè)诮虒W(xué)中面對(duì)不同層次的學(xué)生時(shí)，該實(shí)施何種閱讀策略并沒有科學(xué)的指導(dǎo)，進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時(shí)，策略的選取也存在一定的盲目性和隨意性。《量表》的頒布，讓教師在英語閱讀考試的各個(gè)環(huán)節(jié)都有所依照，從試題的內(nèi)容設(shè)計(jì)到成績的評(píng)判都有了系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。聽障生和視障生的測(cè)評(píng)結(jié)果也提示研究者，特教生英語隨班就讀的過程本身遠(yuǎn)比像考試那樣的總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果重要。 把《量表》作為規(guī)定性目標(biāo)，把從低到高的各項(xiàng)閱讀理解能力和閱讀理解策略當(dāng)作過程性考核的一部分，對(duì)特教生進(jìn)行多元化教學(xué)和考核是有效的、可行的，這也應(yīng)該成為我們完善大學(xué)英語全納教育實(shí)踐不可分割的部分。