核心素養(yǎng)導(dǎo)向下低年級(jí)語文生活化課堂趣效化

史尚林

摘 要：基礎(chǔ)課程教改大綱明確提出強(qiáng)化學(xué)生生活與課程內(nèi)容、現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展之間關(guān)聯(lián)性，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和興趣的必要性?；诖?，文中在學(xué)本位的原則下，以低年級(jí)語文核心素養(yǎng)教學(xué)要求為背景，在分析低年級(jí)語文生活化課堂教學(xué)存在的偏差和原因的基礎(chǔ)上，嘗試思考并闡述低年級(jí)語文生活化課堂趣效化構(gòu)建的路徑。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)導(dǎo)向;低年級(jí)語文;生活化課堂;趣效化

新教改促動(dòng)了低年級(jí)語文教學(xué)的綜合性、生活化、多元化改革，核心素養(yǎng)培養(yǎng)訴求的出現(xiàn)為低年級(jí)語文生活化課堂的設(shè)計(jì)、構(gòu)建、拓展點(diǎn)提供了可深入探究的切入點(diǎn)。借力于生活化教學(xué)模式，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下低年級(jí)語文的健康、有序、科學(xué)化發(fā)展，奠定了師生互動(dòng)溝通關(guān)系及課內(nèi)外教學(xué)資源整合等良性發(fā)展的基礎(chǔ)。但是在具體實(shí)踐操作中，諸如師、生角色定位混亂，生活事件替代文本教學(xué)，課堂過熱卻“走馬觀花”等問題卻屢治不止，導(dǎo)致低年級(jí)語文生活化課堂的原有的優(yōu)勢(shì)和效益很難被最大化發(fā)揮。

一、低年級(jí)語文生活化課堂教學(xué)存在的偏差

（一）重生活化輕融入維度

陶行知先生所提出的教學(xué)即生活和知行合一教學(xué)思想在低年級(jí)語文生活化課堂教改中備受重視。按照語文學(xué)科綜合性學(xué)習(xí)訴求，低年級(jí)語文生活化課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)及拓展，基本按照整合學(xué)科資源的方式操作，教師立足學(xué)生生活、學(xué)情，努力創(chuàng)設(shè)情境并盡可能豐富課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的生活化因素，此種教學(xué)模式固然能增加教學(xué)趣味性和生活化，但是由于缺乏對(duì)維度、限度的精準(zhǔn)把控，很容易導(dǎo)致語文課程成為其他學(xué)科糅入的混合型課型或者單一化的活動(dòng)式課堂。語文課堂不等于生活化課堂，如果一味追求生活化，就會(huì)出現(xiàn)過而不及的教學(xué)思維和行為。

（二）為了生活而強(qiáng)加生活因素

教學(xué)即生活教學(xué)理念固然有其道路，但是生活化走入課堂也是逐步、由淺入深的，并不能完全照搬照抄、一蹴而就。教師在意義對(duì)話框架建立的要求下，嘗試構(gòu)建學(xué)生、文本、教師之間可互動(dòng)溝通的橋梁時(shí)，需要考慮教師和學(xué)生把控信息獲取特征差異與生活化之間的關(guān)系，比如將實(shí)踐活動(dòng)和生活事件帶入課堂，將課堂視為生活化創(chuàng)設(shè)、拓展、延展的基地。但是生活化情境創(chuàng)設(shè)需要以課文主旨、內(nèi)容為中心，需要利用學(xué)生課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，而不是強(qiáng)加給學(xué)生生活化因素、經(jīng)驗(yàn)、情境。當(dāng)教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，為了生活而生活的選擇教輔材料、設(shè)計(jì)主題時(shí)，教學(xué)偏離生活的困境固然走出，但是以生活完全替代文本的錯(cuò)誤行為又會(huì)使低年級(jí)語文課堂進(jìn)入新瓶頸。

二、低年級(jí)語文生活化課堂教學(xué)問題的成因

（一）教師對(duì)生活化認(rèn)知淺顯，崗位勝任力與教改訴求契合度低

生活化教學(xué)思維培養(yǎng)中，教師慣常以陶行知先生教育理念作為教輔，由于理解和認(rèn)知偏于淺顯，導(dǎo)致其教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐也偏于形式化、表面化、片面化。課堂搬入生活或者生活搬到課堂是導(dǎo)致課堂教學(xué)熱鬧卻流于形式的主因所在。低年級(jí)語文是語文學(xué)習(xí)入門期，核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求下教師應(yīng)該側(cè)重的是學(xué)以致用，而并非僅僅將文本與生活化事件融合，將課堂教學(xué)與文本生活化融合。語文設(shè)計(jì)與改革可源自生活并應(yīng)用于生活，但是必須與生活區(qū)分開。語文課程不等同表演、辯論賽、演講，或者生活實(shí)踐課。教師只有真正認(rèn)識(shí)到語文生活化與生活之間的關(guān)聯(lián)性，才能在特定的教材內(nèi)容中，在特定的地點(diǎn)和特定的時(shí)間內(nèi)，以教師與學(xué)生為本體設(shè)計(jì)出適宜的語文學(xué)科核心素養(yǎng)育人課程與活動(dòng)。

新教改之前，低年級(jí)語文教學(xué)以“雙基”為主，教學(xué)課程及教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)偏于強(qiáng)化知識(shí)訓(xùn)練，側(cè)重學(xué)科的工具性，在綜合性及人文性教學(xué)改革后，語文傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)逐步向大語文化方向發(fā)展，但是教師的崗位勝任力、教學(xué)思維、教學(xué)情感、創(chuàng)新能力等卻并沒有真正做到與教改速度同步。事實(shí)上，語文知識(shí)的傳遞，其目的并不在于傳遞知識(shí)本身，而是在于如何提升師生語文教、學(xué)能力，如何使用語文知識(shí)解決生活中問題的能力方面。教改與目標(biāo)、訴求的偏離，必然會(huì)影響低年級(jí)語文生活化的改革成效。

（二）對(duì)學(xué)生認(rèn)知心理把控不足，師生教學(xué)配合度低

低年級(jí)階段學(xué)生的認(rèn)知、理解、知識(shí)內(nèi)化等均處在起步階段，雖然學(xué)生接觸、汲取、模仿新鮮事物的積極性較為濃厚，但是生活的多變復(fù)雜對(duì)學(xué)生抽象思維處理能力的要求、對(duì)學(xué)生明確辨析能力的訴求、對(duì)教師及時(shí)引導(dǎo)的需求等的要求多樣、多元，教師一味要求課堂自由自主探究，要求學(xué)生自主探究，很容易導(dǎo)致低年級(jí)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)處于無拘束、無限制、無引導(dǎo)的茫然化狀態(tài)。學(xué)生從主體轉(zhuǎn)為主宰，會(huì)制約教師教學(xué)主體地位。

教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知心理的把控不足，會(huì)導(dǎo)致教師所提供的課堂設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)方式過于自主、自由，尤其是在缺乏針對(duì)性教輔、有目的性資源整合、完善的硬件配備、適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥等的前提下，學(xué)生很難有效的使用書面或口頭方式表達(dá)自己的生活見悟及對(duì)學(xué)習(xí)中困境的質(zhì)疑，很難在聽、說、讀、寫訓(xùn)練中輔助或者配合教師有效、有序的完成趣效化教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下低年級(jí)語文生活化趣效化課堂的路徑

（一）以激趣為線，借力生活與知識(shí)關(guān)系構(gòu)建大語文觀

語文知識(shí)學(xué)習(xí)價(jià)值在于如何識(shí)別生活中的語文問題并化解、處理、應(yīng)對(duì)語文問題。語文作為基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的具備程度直接影響到學(xué)生其他基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成效。有品位的生活也是以系統(tǒng)的語文學(xué)科知識(shí)、語文綜合素養(yǎng)、語文技能等為基礎(chǔ)建構(gòu)的?；诖?，低年級(jí)語文生活化教學(xué)的設(shè)計(jì)如何與學(xué)生的生活契合，如何活用生活中的各類語言文字，如宣傳單頁、條幅、標(biāo)語等，如何引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心觀察生活，帶著問題思考語言應(yīng)用方式和適度性，如何與學(xué)生一起解讀編寫社會(huì)熱點(diǎn)和現(xiàn)象中的語言作案行為等，如天價(jià)龍蝦的文字陷阱。

生活的復(fù)雜化反饋到低年級(jí)語文教材中，往往體現(xiàn)為題材簡(jiǎn)單的教材內(nèi)容，但是教材并不大代表生活本身。教師生活化、趣效化語文教學(xué)課堂和活動(dòng)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用，要貼近學(xué)生的生活，以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)等為依據(jù)，又要在兼顧低年級(jí)學(xué)生生活閱歷和經(jīng)驗(yàn)少的前提下，考慮如何引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生觀察生活、感悟生活、洞察生活。課堂教學(xué)所需的各類情景化體驗(yàn)課堂的創(chuàng)設(shè)目標(biāo)與依據(jù)正是來源于此。實(shí)際上，復(fù)雜的生活中語文生活化現(xiàn)象以整個(gè)生活為對(duì)象，諸如以上內(nèi)容如果可按照教學(xué)訴求巧妙的、適度的、適時(shí)的引入到低年級(jí)語文生活化課堂中，并激活學(xué)生的興趣點(diǎn)，也能提升學(xué)生大語文、大閱讀、大文本觀。

（二）以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)，整合應(yīng)用課內(nèi)外資源突出課堂效益

《標(biāo)準(zhǔn)》確定了語文素養(yǎng)和語文生活化教學(xué)創(chuàng)新改革的基本方向。大語文繁榮景象下，教師改革定位需要以繼承傳統(tǒng)語文優(yōu)良傳統(tǒng)、有效整合應(yīng)用多媒體技術(shù)和學(xué)科資源為輔助，教材建設(shè)和媒體、渠道選擇方面，要重視如何銜接教材內(nèi)容和生活，如何喚醒學(xué)生對(duì)生活的回憶，并以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的模式引導(dǎo)學(xué)生走近文本、親近文本，構(gòu)建學(xué)生、文本、教師之間有意義的對(duì)話橋梁。

比如在拼讀教學(xué)中，大型國家益智類漢字聽寫節(jié)目《中國漢字聽寫大會(huì)》中的拼讀、聽寫視頻資源和競(jìng)賽現(xiàn)場(chǎng)的主題設(shè)計(jì)、應(yīng)用方式等，均可結(jié)合教、學(xué)實(shí)況進(jìn)展和訴求，有選擇性的引入到低年級(jí)語文生活化教學(xué)中，這對(duì)活化知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)應(yīng)用規(guī)律，提升學(xué)生對(duì)語言文字的研究興趣，開闊學(xué)生視野，豐富學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)性的認(rèn)知等影響明顯。閱讀解放學(xué)生綜合語言運(yùn)用思維的重要工具。教師可靈活利用課內(nèi)外教學(xué)資源，通過定期主題化設(shè)置兒童圖書分享活動(dòng)、舉辦讀書會(huì)、引入學(xué)生感興趣的節(jié)日點(diǎn)、引導(dǎo)學(xué)生追尋積極的生活意義等方式來提升學(xué)生對(duì)文本生活化的感悟。

生活化語文教學(xué)需要立足文本內(nèi)容、創(chuàng)新文本內(nèi)容、超越文本內(nèi)容、回歸文本內(nèi)容、統(tǒng)一文本內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)生活與語文的完美融合。由此，實(shí)踐執(zhí)行中，教師在學(xué)科特性下，選擇教材和多媒體渠道不僅要兼顧語文學(xué)科唯科學(xué)主義和人文價(jià)值，還要考慮如何趣味化的運(yùn)用語言魅力、巧妙的構(gòu)思、作者豐富的情感等，使語文生活化學(xué)科教學(xué)達(dá)到完美平衡狀態(tài)。不同區(qū)域的鄉(xiāng)土資源特色不同，教師要學(xué)會(huì)如何以課堂教學(xué)作為切入點(diǎn)，將學(xué)生在社會(huì)生活、家庭生活、學(xué)校生活等領(lǐng)域的資源有效整合，盡可能的培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈資源意識(shí)，激活其積極主動(dòng)開發(fā)、利用本區(qū)域人文、社會(huì)、社會(huì)資源的積極性與主動(dòng)性等。

以古詩歌《乞巧》、《春日》為例，為提升教學(xué)趣味性，傳統(tǒng)文化資源、傳統(tǒng)節(jié)日背景故事等可作為教師生活化課堂設(shè)計(jì)的輔助點(diǎn)，比如教師以學(xué)生過節(jié)感受、經(jīng)驗(yàn)、對(duì)節(jié)日的憧憬、對(duì)古詩背后故事的期待為場(chǎng)景設(shè)計(jì)的切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)“故事預(yù)熱——詩詞重點(diǎn)講解+場(chǎng)景鋪設(shè)——知識(shí)點(diǎn)+感悟式闡述與分享”型語文生活化教學(xué)。圍繞古詩詞的節(jié)日背景，從生活中來，到生活中去，從故事引入，最終回歸故事，如此學(xué)生對(duì)古詩詞的識(shí)別與對(duì)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)化會(huì)更為簡(jiǎn)便。

以《畫楊桃》為例，教師課上創(chuàng)設(shè)情境時(shí)往往努力再現(xiàn)或者還原課本內(nèi)容，并利用學(xué)生的記憶和思維，嘗試增加教、學(xué)趣味性時(shí)，教師可將楊桃拿到課堂上，邀請(qǐng)學(xué)生親手畫楊桃實(shí)踐體驗(yàn)，比如以捕捉畫楊桃的關(guān)鍵點(diǎn)為切入點(diǎn)，按照教學(xué)大綱要求、知識(shí)點(diǎn)詮釋的側(cè)重，給出課堂演練限定時(shí)間，在控制課堂秩序的前提下，利用生活化作業(yè)、實(shí)踐活動(dòng)等方式提升學(xué)生對(duì)生活的感知、體悟。生活中的各類具有趣味性的素材也要有側(cè)重、有選擇性的引入、應(yīng)用、升華等。如廣告詞“蝦吃蝦喝”、“牙口無炎”等均可作為學(xué)生日常生活中有意識(shí)的整合教學(xué)資源的抓手，以語言文字日常的聽、說、讀、寫、融入到家庭、社會(huì)、學(xué)校生活中，通過學(xué)生日常觀察父母大掃除、做家務(wù)的過程，以家庭作業(yè)為載體體驗(yàn)語言應(yīng)用等，來使語文生活化課內(nèi)課內(nèi)外教學(xué)更具有趣味習(xí)慣、可操作性。

（三）以文本為基，優(yōu)化完善同主題知識(shí)網(wǎng)

生活化語文教學(xué)需要教師以學(xué)生生活經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)作為基準(zhǔn)設(shè)計(jì)課堂和課外拓展環(huán)節(jié)，在文本意義和自我經(jīng)驗(yàn)融合的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新價(jià)值。實(shí)際上此過程也是引導(dǎo)學(xué)生在核心素養(yǎng)培育要求下，簡(jiǎn)化、易化教學(xué)內(nèi)容和要求，將學(xué)生從刻板、固定的標(biāo)準(zhǔn)答案和程式化解題方式下解放出來，使之充分尊重文本模糊性、歧義性、多義性，深入文本世界，結(jié)合自身已得生活經(jīng)驗(yàn)去理解、感悟、體驗(yàn)文本世界本源意義，創(chuàng)造更具生命力的文本。其必須是學(xué)生生命體驗(yàn)和文本的融合。由此，教師在低年級(jí)學(xué)生生活化教學(xué)的設(shè)計(jì)中，要重視繼承優(yōu)良教學(xué)方式、經(jīng)驗(yàn)，通過反思去除與就有教學(xué)體制密切相關(guān)的錯(cuò)誤教學(xué)思想、方式、原則，而不是完全拋棄原有的文本教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。

比如在學(xué)《小白兔》時(shí)，學(xué)生通過動(dòng)漫、玩偶、廣告等渠道對(duì)兔子有一定的認(rèn)知，教師在教學(xué)場(chǎng)景設(shè)計(jì)中，以文本為依托完全可以留出部分的時(shí)間給學(xué)生，傾聽其講解“我與小白兔的認(rèn)知故事”，以學(xué)生差異化、個(gè)性化的講解內(nèi)容為基礎(chǔ)，緊密抓住教學(xué)重點(diǎn)“白”與“ai”、“尾”與“ei”、“嘴”與“ui”的具象化關(guān)系。繼而引導(dǎo)學(xué)生提取“ai”、“ei”、“ui”發(fā)音與字形體的契合規(guī)律，繼而按照文本超越文本的理念，發(fā)揮學(xué)生聯(lián)想力，發(fā)散學(xué)生思維，以“ai”、“ei”、“ui”發(fā)音與字形的契合為主題，有意識(shí)、有目的的輔助學(xué)生在同主題下構(gòu)建、優(yōu)化并完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并由淺入深的內(nèi)化知識(shí)點(diǎn)。

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