尋找課堂教學的“根”

郭敏

記得千禧之年，工作6年的我，有幸參加了全國第二屆小學語文課堂教學觀摩活動后，最大的感受是：教學，要走進兒童的心靈。

18年過去了，我們的課堂教學仍然在兒童的心靈外徘徊。有些教材內(nèi)容簡單淺顯，學生一讀就懂，一看就會，而我們的老師仍然孜孜不倦地講解、繪聲繪色地品讀，看似樂此不疲的精心“喂養(yǎng)”，實則扼殺了學生的創(chuàng)造力，泯滅了學生的學習興趣;有些公開課看似生動活潑，學生個個小臉通紅，小手高舉，實際上是做了大量的預習、鋪墊工作，是“二次學習”的精彩呈現(xiàn);更多的隨堂課上，學生交頭接耳、勾畫插圖、傳遞紙條……學生只能用這種“地下工作”，為了無生趣的課堂學習增加點“調(diào)料”。

作為一名有20多年實踐經(jīng)驗的一線語文老師，我一直在苦苦尋覓著，課堂教學的“根”在哪里？

日復一日，我努力地在每一堂課中增加一點點“調(diào)料”，或是思辨挑戰(zhàn)，或是生動好玩，或是情境感人，或是趣味盎然，每一個學生都有意或無意被吸引，沉醉其間。就這樣，在我們的努力下，課堂一點點地蛻變，學生一點點地成長，“昨天比今天更好，而明天更勝于今天”（蘇霍姆林斯基）。

在思辨課堂上，我總會用心設計一兩個有挑戰(zhàn)性的問題，成為學生思維的生長點，讓思維的火花點燃學生學習的熱情，課堂成為議論、討論、爭論的“沸騰場”，讓每一個學生都不由自主地加入其中。

課文《一路花香》的備課過程中，我知道學生能夠讀懂故事情節(jié)，感知人物形象，明白其中的道理。于是，我將教學的難點確定為對課題“一路花香”的體會和理解上。在學習課文主要內(nèi)容的基礎上，引導學生想一想，還可以給課文取些什么題目？（如，按主要人物取題目：《兩只水罐》《挑水工和破水罐》;按故事情節(jié)取題目：《挑水工妙用破水罐》……）

在此基礎上，我提問：同樣是按主要人物命題，《兩只水罐》與《挑水工和破水罐》有什么異同？引導學生展開激烈的討論，之后各自闡述理由并得出一致結(jié)論：前者側(cè)重于故事中的主要人物;后者側(cè)重于故事情節(jié)的展開、推進，兩者各有側(cè)重，都可以作為課文的題目。

再讀課文，以“兩只水罐”為主線，切入課文學習。找到課文中寫到兩只水罐的句子：

一只水罐有條裂縫，另一只水罐完好無損。

那只完好的水罐不禁為自己的成就感到驕傲，而那只有裂縫的水罐卻感到十分慚愧。

引導學生展開想象，練習說話，再想象故事的結(jié)尾：好水罐還是那么驕傲嗎？有裂縫的水罐此時的心情怎么樣？它會是什么表情，什么動作呢？進行故事續(xù)編。

最后，回顧比較，《兩只水罐》和《一路花香》哪個題目比較好？為什么？（前者側(cè)重于故事內(nèi)容，后者更有詩意，有內(nèi)涵，點明了文章中心）再根據(jù)故事情節(jié)，畫出思維導圖，感受破水罐的心情，體會文章的中心思想。

學生在課堂上兩眼放光，積極思考，踴躍發(fā)言，他們在課堂上情不自禁地投入其中，并被牢牢地吸引。也許，思維的碰撞才是最好的體驗，兒童親在、親歷、親為的思維活動也應列入學習實踐范疇內(nèi)，亦即思維實踐，真正的、切己的和深刻的知識往往誕生于兒童自主的思維實踐中。

現(xiàn)在，幾乎每一篇教材我都有意識地設置障礙，撩撥學生的學習欲望。因為我一直深深地記得，去年在六年級代課《學會合作》時，一學生在課后特地找到我，表揚我“很有水平”。竊喜之余，我問他原因，他說：“你不按著書本上一段一段地教，而是讓我們動腦子，猜猜、讀讀、畫畫、想想、做做，這樣的學習很有趣?！蔽夜膭钭约海号Τ蔀閷W生心目中有水平的老師吧。摒棄照本宣科，摒棄過多地預設，依學情而定學案，讓學生在課堂上有所得、有收獲、有成長。

我又嘗試“童玩課堂”，從閱讀出發(fā)，在讀書中發(fā)現(xiàn)、感悟、創(chuàng)造，尋找屬于自己的人生快樂。蘇教版六年級上冊有楊紅纓的《一本男孩子必讀的書》，我們學習的重點是品讀原著，手繪思維導圖，厘清魯濱遜的夢想、四次遠航的目的、遇到的困難以及如何克服的。在此基礎上，學生開動腦子，創(chuàng)造性地設計了“魯濱遜漂流記”跳棋，將航行中的困難當作滯行或后退的理由，將克服困難的辦法變?yōu)榍靶谢蛱械囊罁?jù)，我們安排、經(jīng)歷魯濱遜的冒險經(jīng)歷，并用生動形象的圖畫表示出來，體驗自己創(chuàng)造的快樂。孩子們還張開想象的翅膀，用視頻再現(xiàn)、語言描述，創(chuàng)設故事的情境，創(chuàng)編故事《和魯濱遜一起去漂流》。在自創(chuàng)的曲折情節(jié)中，孩子們親歷生活的艱辛、友情的珍貴，逐漸領悟“學會生存”的深刻意義。

我和孩子們一起看電影，追隨魯濱遜去漂流。在觀影中加深對課文人物的認識與感受，尋找情感的共鳴，將朦朧的認識轉(zhuǎn)化為可感的形象，轉(zhuǎn)化為打動自己前行的精神力量。讀書是為了精神追求，而不僅僅是滿足對引人入勝的情節(jié)的好奇。唯有用思想建立起來的精神家園才是自己心靈的永久歸宿。游戲，讓閱讀成為童年生活中一段快樂的旅行，游戲與閱讀招引著他們?nèi)ヌ矫匚粗ふ异`魂的美好家園。

我們的閱讀童玩課堂從兒童自由地亦即主體性地學習出發(fā)，變閱讀為“悅讀”，讓閱讀與游戲牽手，兒童在“怡樂沖動”中通過文字涵詠來感悟、體味，在語言閱讀中發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造。這樣，從兒童的內(nèi)心世界出發(fā)，用兒童的視角觀察，以兒童的心靈感受，調(diào)動玩、動、趣等豐富的活動元素，兒童用自己獨有的方式感受社會，盡情享受著童年的快樂與自由。

近年來，我們學校一直踐行情境課堂，優(yōu)化的情境必然會激發(fā)兒童熱烈的情緒，能夠使其產(chǎn)生一種投入學習活動的主觀需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在其間受到熏陶、感染。因為情感的作用，教師的真情、期待、激勵，衍化出學生的自信。包括兒童的思維、想象、記憶等系列活動都處于最佳的狀態(tài)，兒童學習活動由此獲得意想不到的效果。

思辨課堂、童玩課堂、情境課堂……透過各種繁冗的表象，我們期待的是兒童在課堂學習的這一段生命旅程中的相遇與拔節(jié)，我們追尋的是兒童生命的生長。我們的課堂，只有走進兒童的內(nèi)心世界，關注兒童的精神需求，亦即符合兒童的生長訴求，這樣的生本課堂才是我們應該為之孜孜以求、努力追尋的。

我想起了西班牙首席廣告設計師羅慕洛的一則廣告，是只有兒童才看得懂的廣告。站立的人只看到一個憂傷的男童和一句宣傳語：“有時候，虐待兒童的行為只有受害者才看得到。”而坐著的人卻能看到男童的嘴邊有一塊瘀青，以及另一句話：“如果有人傷害你，打電話給我們，我們會幫助你。”還能看到援助基金會的救助熱線。作為成年人，只有我們蹲下身子，通過兒童的視線角度，才能看得到另一個獨特、美好的世界。那么，我們的課堂教學是不是也理應如此呢？

其實，我們嘗試的各種課堂實踐活動，其實質(zhì)指向同一個中心：兒童立場。這才是我們改進課堂教學的本源與歸宿。試想，如果我們心中有兒童，胸中有真愛，將“真”“善”“美”的種子播撒在日復一日的課堂活動中，不斷地觀照自身的教學行為，且行且思，那未來的學生們將會是什么樣呢？

（作者單位：江蘇南通師范學校第二附屬小學）

責任編輯?? 晁芳芳