讓“經(jīng)歷”變成“經(jīng)驗”

金東旭

培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力尤為重要，這已經(jīng)成為共識。然而基于日常的習(xí)作教學(xué)，如何才能有效地提升學(xué)生的讀寫能力——特別是習(xí)作能力？這一問題卻長期困擾著一線教師。在長期可為和已為的教學(xué)實踐中，很多教師大都基于20世紀(jì)初期和中期的行為主義理論和目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知和理解，將學(xué)習(xí)表達(dá)——習(xí)作分解為一個個小技能，并認(rèn)為當(dāng)我們將分項小技能一個一個教給學(xué)生后，學(xué)生的習(xí)作能力一定就能提高。然而，當(dāng)我們按此路徑行進(jìn)一段時間之后，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生的習(xí)作能力依然如故。

問題出在哪里？如何改變？楊老師的這堂習(xí)作指導(dǎo)課或許能夠給我們些許啟發(fā)——用一句話概括，那就是“從技能訓(xùn)練走向策略教學(xué)”。

一、理念——從“教會知識”到“學(xué)會思維”

學(xué)生作為生命成長的主體，其經(jīng)歷的豐富性和經(jīng)驗的獲得感，構(gòu)成了課堂中的生命質(zhì)量的高低。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)的最大弊端是語言脫離思維。他們?nèi)諒?fù)一日，年復(fù)一年重復(fù)著別人的思想，卻沒有表達(dá)出自己的思想。在這堂課中，楊老師充分關(guān)注了“思維”對于學(xué)生習(xí)作能力提升的重要性。首先，教師創(chuàng)設(shè)了多個真實的活動場景（背誦古詩詞、竹簽刺破氣球等），讓學(xué)生在真實情景中去感受，去觀察，進(jìn)而產(chǎn)生表達(dá)的激情——這是“思維的開啟”。其次，教師安排了適切的教學(xué)過程邏輯，以“認(rèn)知指導(dǎo)模式”的相關(guān)理念，將整堂課安排為三個環(huán)節(jié)：習(xí)作準(zhǔn)備階段、習(xí)作階段和修改階段，并將這個過程視作為一個交錯的、循環(huán)的過程，讓學(xué)生在不同的階段“自覺地選擇不同的策略”——這是“思維的外顯”。最后，在具體的教學(xué)過程中，楊老師關(guān)注了“即時性課堂資源”的捕捉和利用，并在真實情景中組織有效互動，逐漸讓學(xué)生在變化和發(fā)展中自主建構(gòu)寫好人物心理的方法和策略——這是“思維的升華”。這就顛覆了單純以知識點為中心的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，以“創(chuàng)生屬于本班學(xué)生的學(xué)科課程”為行動的注腳，突出了學(xué)習(xí)活動的行動性和操作性，提高知識學(xué)習(xí)過程的品質(zhì)及其在教學(xué)活動中的比重，讓學(xué)生在“做中學(xué)”“用中學(xué)”的學(xué)習(xí)方式中獲得真正的、活生生的生活經(jīng)驗，以及可以靈活運用、多向遷移的“活知識”，讓課堂教學(xué)真正實現(xiàn)從“教會知識”向“學(xué)會思維”的轉(zhuǎn)變。

二、眼光——從“重課程形態(tài)”到“重課程生態(tài)”

教學(xué)是教與學(xué)的相遇，是以知識理解為基礎(chǔ)，伴隨著知識理解而發(fā)生的人際間的相互理解，而不是單純的認(rèn)知過程。楊老師在教學(xué)過程中基于學(xué)科知識，聚焦學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行了具體的規(guī)劃，讓學(xué)生在具體可感的情境之中，在人與情境的互動中完成了體驗，獲得某些精神層面的東西——需要的滿足、悟性的提升、心理的平衡、精神的愉悅、境界的提升等。從這個意義上來說，“體驗”是這堂課中學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)生成的基本方式。楊老師的這堂寫作指導(dǎo)課讓聽課的老師感受到了學(xué)生的童真之美、語言之美，更感受到了學(xué)生的思維之美。而這“三美”又是如何從具體的課堂教學(xué)中自然流淌出來的呢？

首先是源于“一體化”設(shè)計——課程與教學(xué)的融合。教師在執(zhí)教過程中，想辦法讓自己的教學(xué)行為成為了最好的課程。她的教學(xué)設(shè)計與組織，讓優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)活動本身成為一部豐富多彩的教材，其教學(xué)設(shè)計、情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動、教學(xué)理念、教師表現(xiàn)等都成為課程，成為教材。

其次是善于構(gòu)建“共生體”——學(xué)習(xí)活動的協(xié)同創(chuàng)新體。教師走下了“神圣的講臺”，通過體驗式活動的設(shè)計與組織，以共同遭遇者的身份，和學(xué)生一起建構(gòu)出了極具生態(tài)的學(xué)習(xí)共生體，突破單純認(rèn)知模式的束縛，讓教學(xué)活動本身促發(fā)這些學(xué)習(xí)共生體能基于知識經(jīng)驗進(jìn)行對話、交往、溝通實踐，促使所有教學(xué)活動參與者進(jìn)行“經(jīng)驗聯(lián)網(wǎng)”、智慧碰撞，促使其發(fā)生思想、知識、經(jīng)驗的“內(nèi)爆”與內(nèi)生。

最后是追求“互動生成”——教學(xué)概念的重生。未來課堂教學(xué)的最佳狀態(tài)就是教與學(xué)同在、同體、同生的狀態(tài)，故不存在教與學(xué)兩種相對獨立的教學(xué)活動。在本堂課的教學(xué)中，楊老師摸清了孩子的前置基礎(chǔ)，以生活化的話題情景導(dǎo)入，尊重兒童“天然故事者”和“天然質(zhì)疑者”的身心發(fā)展特征，走近生活，走近人際互動的場域，以近似游戲的方式達(dá)成了教學(xué)的目標(biāo)。

三、實踐——從“奉送真理”到“發(fā)現(xiàn)真理”

課堂不能再是一個線型的推進(jìn)過程，它必須在教師彈性化的生成中走出豐富、生動的曲線，形成美麗的風(fēng)景。在這堂課中，楊老師將“內(nèi)容多角度”“寫想不用‘想”看成是動態(tài)的知識。獲得這類知識的主要心理機制是體驗、實踐和運用。因此，教師在一開始并沒有“強摁牛頭飲水”——讓學(xué)生一開始就采用這種方法來學(xué)習(xí)人物心理活動的描寫，而是讓學(xué)生在問題情境的導(dǎo)引下，基于自我的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活體驗，嘗試自我表達(dá)。在組織課堂多元、多維、多向的互動交流中，敏銳捕捉課堂生成資源的價值，并通過在情境中相應(yīng)出示“梯子”——提供具體的方法和建議，對接學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中真實的困難與障礙，讓學(xué)生在嘗試中、到活動中和范例中去尋找“方法”，進(jìn)而伴隨著教學(xué)活動的深入，逐漸深入到“內(nèi)容多角度”“寫想不用‘想”這一方法。重要的是，這個過程中教師沒有替代學(xué)生思維，而是不斷地根據(jù)課堂教學(xué)情境，提供必要的“梯子”，讓學(xué)生自己踏著“梯子”慢慢地摘到果子。良好的課堂教學(xué)效果充分說明，優(yōu)化的教學(xué)流程，要展開學(xué)習(xí)的過程;展開學(xué)習(xí)過程，需要教師善于集聚整合資源推進(jìn)教學(xué)！