自我效能感理論與大學英語課堂沉默

(昭通學院 外國語學院，云南 昭通 657000)

一、前言

隨著高校英語教改的實施，課堂沉默引起了越來越多的專家，學者和教師的關注。而學生的自我效能感是一個重要的心理因素，與其學習的效果，學習的動機和學習的方式有關。毋庸置疑，大學英語的課堂沉默將嚴重影響學生學習的效果。因此，本文從自我效能感理論這個視角來探討如何通過提高大學生的英語學習的自我效能感來突破課堂沉默問題。

二、自我效能感研究

自我效能感理論由社會學習理論的奠基者Bandura(Bandura，1977)創(chuàng)建，并在“思想與行為的社會基礎”這本書里面進行了系統(tǒng)而全面地闡述。根據(jù)班杜拉的理論，自我效能感是人們能否控制自己行為的能力認知，是對未來行為的一種判定。它通過影響個人心理因素在活動中的作用來決定個人的行為動機。它指向未來，并且它具有很強的生成能力。

自我效能感通常都是穩(wěn)定的，但也會隨著內部和外部環(huán)境的變化而變化(龐麗娟，2016)。只要一個人構建了自我效能感，它就會直接影響個人的行為結果。這一理論的應用非常廣泛。在學校這一塊，它主要是研究教師教學的效能感和學生學習的效能感。

1.教師的教學效能感

從國內外許多教學效能感的研究得知，教師的教學效能感的不同是造成不同教學效果的重要要素(Mclanghlin，1977)，它與學生的成績成正相關( Ashton，1985)， 是學生成績的重要預測指標( Armor，1976)。 它也與學生的動機( Newman，1989)，與教師是否改革教學方法( Smylie， 1988)和校長對教師能力的評價( Wololfolk，1993)顯著相關。

教學效率高的教師更多地參與教學活動，更有可能采用民主管理方法(Ashton，1985)。據(jù)研究，教學效能感是教育信念的核心。假如教師的效能感很低，他通常不會主動反思和改革他的教學并探索其更深層的原因。高教學效能感的教師易于并且樂于接受教改，因為他們堅信他們可以從各方面來影響學生(Colton，1993)。

李偉等對578名中學生和他們的教師進行了調查，并運用觀察法來觀察了教師真實的上課狀況。他的研究發(fā)現(xiàn)，高和低教學效能感的教師在把握課堂的時間，在對教學問題的認知和在問問題的對象上都存在差異。

2.學生的學習效能感

大量關于學生的學習效能感的研究得知，學習效能感與學生的學習的動機和學習的成績有關。從Schunk(2002)的研究可知，學業(yè)成績，自我效能感和歸因三者緊密相連：無論學習的難度如何，它都可以很好地預測學業(yè)成績。從Betz和Hembree(2013)的一項調查中得知，高焦慮和低自我效能感與學業(yè)成績的下降之間呈現(xiàn)顯著相關。對差生而言，他們的成績和低自我效能感有更顯著的相關(周勇，董奇，2004)。

而大學英語作為大學生的必修課，課堂教學現(xiàn)象及其效果也正好體現(xiàn)出不同的教師教學效能感和學生的學習效能感所發(fā)揮的不同作用的影響。在上大學英語這門課程的時候，教師發(fā)現(xiàn)想要讓學生們積極地參加各種課堂活動是極其困難的。盡管大學生們清楚地知道學習英語是很有必要的，但因為他們的英語自我效能感不高，只有少數(shù)人會積極地參與進來，而更多的學生只是保持沉默，這樣就造成了師生間沒有良好的互動氛圍，最終影響了整個英語教學的效果。那么，自我效能感和課堂沉默有沒有內在的聯(lián)系？下面，筆者對課堂沉默這一現(xiàn)象進行介紹。

三、課堂沉默研究

學者們對于沉默這一現(xiàn)象也有很多研究。 Levinson (1983)把沉默定義為發(fā)聲的缺失。他認為沉默意味著在具體的地方不發(fā)出聲音。Saville-Troike (1985)指出，沉默是一種由交際者出現(xiàn)的沒有聲音的行為。

課堂沉默所指的是學生在上課學習時的無聲的交際行為，也指師生互動的有限參與或缺乏參與。從它的效果來看，課堂沉默有積極和消極之分。積極沉默是指老師提問之后學生思考時的狀態(tài)。但是消極沉默指的卻是學生上課時沒有興趣，也不想參與到教學內容的一種情緒狀態(tài)(滕敏蘭，2009)。而大學生課堂沉默不是指在語言過程中的停頓或猶豫，而是指學生在思考、感知和行動層面的一種消極的心理狀態(tài)和行為，這是與教學內容不相關的(滕敏蘭，2009)。在目前的ESL / EFL 文獻中，亞洲(尤其是東亞)的英語學習者被認為是沉默和被動的學習者。最常見的說法是，這些學生不愿意參與課堂話語；他們不愿給予回應；他們不會問問題；他們是被動的，過度依賴教師的(Cheng Xiaotang，2000)。眾所周知，如果學生主動與老師互動，那么教學就可以促進他們語言技能的發(fā)展。反之亦然。因此，大學生的課堂沉默不是個案，而是一個廣泛存在的問題。

在中國，長期以來，中國學生被國內和國外的很多研究認定為是被動學習者，這是因為中國傳統(tǒng)文化對他們的嚴重束縛。并且，英語課堂教學的過程被教師主導，導致了學生在上課時的沉默(Erbaugh，1990)。作為師生交流的主要部分，人們不再把這一現(xiàn)象看成是語言的缺失，而是把它認為是影響師生之間有效的互動和課堂氣氛的一個重要的因素(許可，王健，2011)。

大學英語課堂沉默已經成為一種非常普遍的現(xiàn)象，并成了教學過程中的一個障礙，這已引起了研究人員和教育工作者的關注。他們探討和調查了這種現(xiàn)象的成因得出了導致課堂沉默的因素主要有三個方面：學習者因素，教師因素和文化因素。

1.學習者因素

學習者的因素有兩個：

第一，缺乏自信心。Petress(2001)認為學生之所以保持沉默是因為英語基礎不好，沒有自信心，所以害怕自己因回答問題犯錯而遭到教師的輕視和同學們的嘲笑，會讓自己失面子。Jackson(2002)的研究也發(fā)現(xiàn)，在英語課堂上保持沉默的學生普遍很關心他們用英語表達自己思想的能力，他們的英語水平不高，與他們參與課堂討論的能力的信心不足是有關的。

第二，學生的個性、性別和動機。通常而言，學生的性別，個性和英語學習的動機也會影響其課堂表現(xiàn)。女生比男生更易沉默，而性格內向的學生也比外向的學生更易沉默(Liu，2000)。此外，由于很多大學生英語學習的動機是為了應考來獲得證書，為以后就業(yè)作準備，所以他們覺得只要考試能夠取得好成績就可以了，英語口語好不好和課堂參與多不多對自己這方面的影響不大。這些想法也影響了他們的課堂參與的熱情，從而導致課堂沉默(彭秀玲，2005)。

2.教師因素

除了學生因素以外，教師因素在課堂沉默中也起著很大的作用。 Tsui(1996)認為學生沉默因素與他們本身的焦慮有關。但謝元花(2006)覺得是與教師本身有關：1)學生害怕犯錯所引起的負面評價多數(shù)是由教師造成的。教師對學生的期待過高可能會讓他們害怕參加課堂的活動，因為他們寧肯沉默，也不肯讓教師失望;2)老師在提問之后，沒有給予學生充足的思考時間，也不容忍他們的沉默。3)教師沒有給學生均等的機會。通常，教師會更關注成績好的學生，他們被給予更多的機會來答題，參加活動，而其他的同學就會感覺不公平，從而內心不滿，因此保持沉默; 4)學生不了解老師提問的要求。Siti，Nik & Melor (2010)進行了一項調查，是為了找出影響馬來西亞國籍的學生的課堂參與的因素。他們運用了一系列的采訪和觀察的方法，得出的其中一個研究結果是，教師特質是學生能否參與課堂互動的最有影響力的因素。也就是說，教師的積極特質(例如鼓勵、理解、平易近人、確認和支持)會鼓勵學生參與; 負面特質則可能會妨礙他們課堂的互動。同樣，F(xiàn)awzia (2002)也發(fā)現(xiàn)教師的教學風格不同也會影響學生的參與。

3.文化因素

中國的文化一直以來都崇尚儒家文化，儒家思想認為：做事要謙恭，要不偏不倚，要多聽少說，對待教師就要像自己的長輩，要非常尊敬。這些思想在某種程度上束縛了學生強烈的表現(xiàn)的欲望，從而在課堂上保持沉默(程曉堂，2000)。

從以上國內外的專家，學者們對自我效能感和課堂沉默的研究中可以總結出，課堂沉默和教師教學效能感與學生學習效能感都是有關系的。但遺憾的是，盡管國內外的專家，學者們對于大學英語課堂沉默做了很多研究，但是直接利用自我效能感理論來解釋和解決這一問題的研究卻處于空白。所以，筆者從這一角度入手，希望給課堂沉默這一難題提供一條解決的路徑。

四、學生的學習效能感現(xiàn)狀

為了對學生的學習效能感的現(xiàn)狀有更好的了解，筆者在所教授的大學英語的6個班共286個大學本科二年級學生中進行了問卷調查。 調查問卷借鑒了“一般自我效能感量表”。該量表由Schwarzer等人編制，中文版本由王才康等人翻譯和修訂。具體內容如下：

請閱讀下面的一些說明并填寫最符合您情況的數(shù)字。(完全不正確-1，有點正確-2，多數(shù)正確-3，完全正確-4)。

1.如果我盡我所能，我就可以解決問題。( )

2.就算別人不支持我，我總有辦法做我想做的事。( )

3.于我而言，堅持理想和達成目標都很容易。( )

4.我堅信我可以應對任何突發(fā)事件。( )

5.靠我的才智，我將能夠應對意外情況。( )

6.如果我盡力，我將能夠解決大部分問題。( )

7.我可以平靜地面對問題，因為我能處理它們。( )

8.遇到問題時，我都能找到多種解決辦法。( )

9.當我遇到困難時，我通常能夠想到解決的方法。( )

10.無論什么事發(fā)生，我都可以處理。( )

以下為評分標準：

1-10：你的自信心很低，甚至有點自卑。

10-20：你的自信心很低，有時候你會感到缺乏自信，所以你要發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，認識自己，欣賞自己。

20-30：你的自信心較高。

30-40：你的自信心很高，但你應該注意自己的缺點。

筆者通過問卷調查，收集了286份有效的調查問卷。接著，筆者用Excel對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計，并用word表格把結果呈現(xiàn)出來。

表1 大學生學習效能感

從上表可以看出：大學生的學習自我效能感在1-10之間的，占了32.6% ; 10-20之間的比例占了41.3%；20-30之間的占了14.7%；而30-40之間的比例占了11.4%。前兩項的比例也就是1-20之間的總比例達到了73.9%，說明這些同學的自信心很低或偏低，而只有26.1%的學生自信心較高。由這些數(shù)據(jù)可以得知，大學生的學習效能感的現(xiàn)狀不容樂觀。

五、解決課堂沉默的教學建議

在了解了自我效能感理論，大學英語課堂沉默的主要因素(學習者，教師和文化因素)和大學生學習效能感的現(xiàn)狀之后，本文針對性地運用自我效能感的五種影響因素(個人的成敗經驗，替代經驗，言語勸說，情緒喚醒和情境條件)來增強學生的自我效能感，打破課堂沉默。

第一，從學習者因素來說，教師要培養(yǎng)學生的自信心，給學生創(chuàng)造體驗成功的機會，勸說學生正確歸因，從而提高大學生的英語自我效能感，打破課堂沉默。

低自我效能感會使大學生們沒有信心或自信心不足，這樣他們是不可能學好英語的。因此，教師要勸說和引導學生找出英語不好的原因，找到問題的癥結，從而鼓勵他們相信通過內在的努力可以學好英語。這樣，當他們有了信心后，他們就會在英語課上勇敢發(fā)言，不再沉默。當他們體驗到參與活動所獲得的成就感時，他們的英語自我效能感將大大增強。而其他大學生通過觀察和模仿這些成功的同學，也能讓他們自己積極參與大學英語課堂活動，從而打破大學英語課堂沉默，形成良性循環(huán)。

第二，從教師因素來說，教師要完善提問策略，創(chuàng)設出好的情境條件，從而提高大學生的自我效能感，打破課堂沉默。

大學英語教師也要注意自己提問的策略。因為不同的提問策略會讓學生有不同的課堂表現(xiàn)和不同的自我效能感。假如教師提的問題過于簡單，沒有難度，大學生們就不愿意回答，因為他們認為這些問題很幼稚，沒有意義; 如果問題太難，學生們就不能也不想回答。因此，大學英語老師提出的問題難度應該適中，這有利于大學生維持他們的英語自我效能感。此外，大學英語教師應鼓勵學生冒險回答課堂上的問題而不給他們負面評價，這樣可以消除他們的緊張感，增強其自我效能感。因為積極的反饋比負面的反饋能夠更加有效地改變學生的課堂表現(xiàn)(Nunan，1991)。最后，師生間的互動在課堂上是很重要的。所以教師要針對不同年級的大學生，設計出可以讓他們輕松參與課堂的多種多樣的活動，這樣也能避免課堂沉默。

第三，從文化因素來說，教師要營造出輕松和諧的課堂氛圍，讓大學生保持積極的情感狀態(tài)，減少和消除他們的焦慮，從而提高他們的自我效能感，打破課堂沉默。

好的課堂氛圍是課堂互動的基本要求。首先教師要把學生當成平等的主體，尊重學生的想法。其次，深入了解學生的狀況，讓學生知道老師對他們的關心，從情感上來打動他們，讓他們愛屋及烏。這樣就有利于建立好的課堂氛圍。在和諧的課堂氛圍中，大學生們就不會感到緊張和焦慮，不再沉默，而是積極主動地參與課堂活動，這樣也就提高了他們的自我效能感。

六、總結

大學英語課堂沉默是困擾教師的一個普遍現(xiàn)象。課堂沉默主要受到學生，教師和文化的影響。因此，為了打破大學英語課堂的沉默，筆者結合自我效能感理論，提出一些途徑來提高大學生們的英語學習自我效能感，最終讓更多的大學生們參與大學英語課堂活動，打破大學英語課堂沉默。