構(gòu)建教研員、特級教師、青年教師共同體的聯(lián)動
——提高青年教師隊(duì)伍成長策略研究

山西太原市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 孫曉紅 山西太原市教研科研中心 張 琪

教師成長過程應(yīng)該是一個總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、捕捉問題、反思研討、把感性認(rèn)識上升為理性思維的過程。教師以自己的實(shí)踐經(jīng)歷為素材研究教學(xué)，就是教師實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的一種有效策略。教學(xué)反思畢竟是以教學(xué)水平的提高為歸宿點(diǎn)的,這種循環(huán)往復(fù)的反思過程帶來教師反思水平的提高,也對教師教學(xué)水平的提高有所裨益。讓教師在學(xué)會聽評課的過程中學(xué)會研究，把理論應(yīng)用于實(shí)踐，讓聽評課成為教師提高學(xué)科素養(yǎng)的有效手段。

一、現(xiàn)狀分析

太原市小學(xué)數(shù)學(xué)教師聽評課現(xiàn)狀的調(diào)查研究：共發(fā)放調(diào)查問卷500份，收回有效問卷486份。被調(diào)查對象其中有太原市部分?jǐn)?shù)學(xué)教師，以及省、市、區(qū)數(shù)學(xué)教研員，問卷主要涉及這幾個方面的問題：執(zhí)教者是否圍繞課標(biāo)要求、聽評課時是否主動發(fā)表意見、是否憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聽評課、是否會依據(jù)一定的觀測數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、教研員的聽評課是否有跟進(jìn)。對收集到的資料進(jìn)行了詳細(xì)、全面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

問卷、觀摩、訪談的對象共計(jì)1680人次，現(xiàn)階段的聽評課取得的成績：

項(xiàng)目 圍繞課標(biāo)要求有理有據(jù)主動評 憑經(jīng)驗(yàn)評教研員的評課有跟進(jìn)百分比 65% 34% 87% 27%

1.現(xiàn)階段聽評課中存在的問題

①教師的聽評課只是吸取同伴的某點(diǎn)可取之處而不做背后的歸因分析。

②部分教研員的聽評課憑經(jīng)驗(yàn)缺理論。

③大多數(shù)教研員組織聽評課仍是一言堂，缺少輻射性。

④少數(shù)教研員有組織聽評課的意識，只是流于形式地讓教師參與“簡單說說”，主題分散效率低，最終還是教研員一人結(jié)論式的點(diǎn)評。教研員的聽評課實(shí)際上還是游離在教師之外的聽評課。

⑤教研員的聽評課常常是無準(zhǔn)備的，雖然體現(xiàn)了專業(yè)水平，但碎片化嚴(yán)重、連續(xù)性不強(qiáng)、實(shí)踐的跟進(jìn)效果并不明顯。

2.小學(xué)數(shù)學(xué)青年、新手教師問卷及訪談數(shù)據(jù)歸因分析

2010~2013年，筆者所在的市教研科研中心針對直屬學(xué)校進(jìn)行了“全市教科研行動研究”，共聽課900余節(jié)。全面分析全體教師的教學(xué)現(xiàn)狀，并形成報(bào)告。數(shù)據(jù)如下：

通過問卷、訪談?wù){(diào)查所獲得的教師發(fā)展的外在表征是：課堂達(dá)標(biāo)效果較差，能達(dá)成知識技能目標(biāo)，缺乏學(xué)科素養(yǎng)的有效提升；學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)與研究方法缺乏系統(tǒng)性認(rèn)識；學(xué)生作業(yè)多、負(fù)擔(dān)重，學(xué)習(xí)興趣不高、教學(xué)成績不理想。各個學(xué)段普遍存在數(shù)學(xué)教師水平發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，校際差異、教師個體差異都比較明顯，特別是新教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師與成熟型教師之間水平差異較大。

原因：①對教學(xué)內(nèi)容的理解膚淺，教學(xué)缺乏發(fā)展素養(yǎng)與教育價值的意識。

②教學(xué)缺乏知識聯(lián)系的視角，不能依據(jù)知識的邏輯聯(lián)系設(shè)計(jì)教學(xué)。

③使用教材與課標(biāo)要求脫節(jié)，目標(biāo)表述隨意。

④學(xué)情分析脫離學(xué)生真實(shí)，教學(xué)策略單一無針對性。

3.教師在聽評課后的期許與問題

（1）聽評課活動后教師們的期望

青年教師認(rèn)為：“參加聽評課活動非常受益，特別是每一次精彩的評課總讓我們激情澎湃好久。評課雖為我們指明方向，但離我們比較遠(yuǎn)，可望而不可即；最想聽的是教研員拋出的問題，也是我們教學(xué)中的困惑和問題，非常有共鳴的問題。比如：教學(xué)過程與教學(xué)時間的矛盾關(guān)系如何解決、教學(xué)資源的選擇與整合的考慮不全面、日常教學(xué)中問題總是一閃而過，沒有解決的渠道，最后臨上課時問題還是問題，心中的疑惑稍縱即逝，得不到解決。偶爾有機(jī)會教研員評課指導(dǎo)，抓住機(jī)會請教，但之后的落實(shí)中新的問題又出現(xiàn)，又不好意思再去請教。

（2）聽評課的后續(xù)發(fā)展問題

青年教師表明：聽懂了，仍不會做，仍不會研究，即使按照教研員的指導(dǎo)回去自己嘗試著做，也會走樣，堅(jiān)持不下去，久了會打擊自信。

（3）教研員功能的發(fā)揮

①教研員的評課仍然在教師之上（外），帶來的效果是教師“聽懂了，卻不會做”“想嘗試變革，但憑教師個人力量不會研究、無從下手”“需要得到指導(dǎo)，可是找不到理論依據(jù)”“想知道怎么做，卻不愛讀書學(xué)習(xí)”。②教研員聽、評課的連續(xù)性不強(qiáng)。③教研員怕得罪教師，導(dǎo)致評課效果“浮于表面，不解決問題”。

4.傳統(tǒng)聽評課給青年教師成長帶來的問題

（1）聽評課意識淡薄

在聽評課活動中，由于評課的目標(biāo)不夠明晰，存在參與教師只聽不評，或者不知道該如何評，或者評議內(nèi)容寬泛，眾說紛紜，無法聚焦等問題。教研員與教師不能聚焦于一個主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、有目的地聽評課，以及缺乏團(tuán)隊(duì)合作聽評課，難以引發(fā)沒有注意相同情境的同伴的共鳴。導(dǎo)致“事不關(guān)己”的被動聽、“不痛不癢”的點(diǎn)評，以及存在所謂“權(quán)威專家”使得教師缺少多向互動、多層級互動。

（2）聽評課實(shí)踐效果欠佳

images/BZ_7_307_1664_487_1851.png目標(biāo)達(dá)成占總數(shù)理解教材淺層次依據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué)教學(xué)策略科學(xué)有效青年教師 56% 75% 30% 15%新教師 27% 91.6% 15% 3%

聽評課的實(shí)踐效果主要作用是提升教師對學(xué)科內(nèi)容的深刻理解，在思考教學(xué)策略的時候，更能體現(xiàn)學(xué)科的本質(zhì)；在分析教學(xué)內(nèi)容的時候，能把握知識的來龍去脈，設(shè)計(jì)教學(xué)的時候能幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識；能夠從核心素養(yǎng)的角度來思考這節(jié)課怎么教學(xué)、提升學(xué)生什么素養(yǎng)，思考一節(jié)課對于學(xué)生的終身發(fā)展可以提供什么樣的幫助，教學(xué)策略更有實(shí)效性，更有針對性。實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)聽評課實(shí)踐效果欠佳：教師不會上課，沒有科學(xué)的教學(xué)策略，課堂達(dá)標(biāo)率較差；能達(dá)成知識技能目標(biāo)，缺乏學(xué)科素養(yǎng)的有效提升；學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)與研究方法缺乏系統(tǒng)性的認(rèn)識。

（3）聽評課針對性較差

教研員聽評課因連續(xù)性不強(qiáng)而使得教學(xué)改進(jìn)效果不明顯，多數(shù)教研員評課時僅僅進(jìn)行表面化、優(yōu)缺點(diǎn)的羅列，導(dǎo)致泛泛而談，無針對性。

（4）聽評課理論缺乏指導(dǎo)

教研員由于脫離課堂，專業(yè)發(fā)展一直滯后，脫離教學(xué)實(shí)踐，說的只是課堂的那點(diǎn)事，就事論事，年長一些的教研員的評課更是憑經(jīng)驗(yàn)、缺少理論高度。他們對教學(xué)內(nèi)容本身的理解，分解課標(biāo)要求，分析該主題教學(xué)內(nèi)容與相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系有以往的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驕?zhǔn)確把握，但對學(xué)科核心素養(yǎng)的理解，學(xué)生應(yīng)該形成什么樣的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)以及數(shù)學(xué)教學(xué)的價值定位，這些新理念由于不進(jìn)行后續(xù)知識的更新學(xué)習(xí)，而表現(xiàn)較弱。對學(xué)生進(jìn)行分析使用的達(dá)標(biāo)測評評價的工具和反饋方式更是手段落后，這必然在聽評課指導(dǎo)活動中會影響教師的成長。

二、改進(jìn)策略

1.整體架構(gòu)聽評課活動

劉慶昌教授在《教育工學(xué)》一書中指出，各個層面的教育改革對教育理論轉(zhuǎn)化的需求日益旺盛，這就需要“教育工程師”來承擔(dān)教育理論的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化工作。而我們國家龐大的教研員隊(duì)伍正是從中小學(xué)教師中成長起來、選拔出來的，他們具有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，熟悉課堂，具備高水平的教育實(shí)踐技能，并能夠開展科學(xué)的教學(xué)研究。從這個意義上來看，教研員實(shí)際上就承擔(dān)著將教育研究理論、科研成果在一線教育實(shí)踐活動中進(jìn)行應(yīng)用、轉(zhuǎn)化及推廣的職責(zé)，他們實(shí)際上就是“教育工程師”。因此，為了讓教研員能夠起更廣泛的示范作用，他們就不能閉門造車，僅僅待在教研室里研究教學(xué)。教研員應(yīng)完成雙重任務(wù)：上要和學(xué)科理論、政策相結(jié)合；下要和小學(xué)教師相對接。教研員要進(jìn)入課堂進(jìn)行研究，不是光自己研究，還要和教師組成團(tuán)隊(duì)做研究，既要把理論應(yīng)用到課堂中，又要解決課堂中遇到的實(shí)際問題。高效的聽評課就是要將這個雙重任務(wù)統(tǒng)一起來，研究聽評課就要整體架構(gòu)聽評課活動。

2.做理論和實(shí)踐的橋

已有研究或是以理論研究者為研究主體進(jìn)行聽評課理論的分析，構(gòu)建聽評課觀察與評價維度，或是以教師為主體開展聽評課經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與反思，缺失可行的具體的操作方法，較少從教研員的角度去研究聽評課的策略，因此無法真正實(shí)現(xiàn)理論研究者的研究成果與教師的課堂教學(xué)實(shí)踐有機(jī)銜接、有效轉(zhuǎn)化的目標(biāo)。“長江學(xué)者”王鑒教授在《教師如何做課堂研究》一書中，就教師做課堂研究以聽評課為途徑也曾做出過精辟的論述。他提出，聽評課既是一種研究，同時也是改進(jìn)課堂教學(xué)的手段。教研員聽評課主要是為了幫助教師改進(jìn)課堂教學(xué)，要與教師共同組成團(tuán)隊(duì)，在研究的過程中開展聽評課活動。不要把聽評課活動看成是一個評價教師、評價課堂的手段，而是要把它看成一種研究課堂的手段。通過教師參與聽評課研究，教研員引導(dǎo)教師做課堂研究，教師就會改進(jìn)自己的教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇诱?，主動改進(jìn)課堂教學(xué)。

3.教研員、特級教師、青年教師構(gòu)成聽評課研究、實(shí)踐的共同體，實(shí)現(xiàn)理論的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化

崔允漷教授在其指向教學(xué)改進(jìn)的課堂觀察“LICC”范式中將教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價看作三位一體的關(guān)系，認(rèn)為評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是“數(shù)據(jù)驅(qū)動”（data-driven）的，而數(shù)據(jù)就來自于評價；評價持續(xù)地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習(xí)的過程之中，而不只是在教學(xué)、學(xué)習(xí)終結(jié)之后實(shí)施；教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價三者共享著目標(biāo)。因此，聽評課過程中也要注重發(fā)揮特級教師的參與和引領(lǐng)作用。由教研員、特級教師、青年教師構(gòu)成聽評課研究、實(shí)踐的共同體，不僅能使教研員的聽評課有著持續(xù)性、實(shí)踐性，在實(shí)踐中指導(dǎo)實(shí)踐，更能研究教師聽評課實(shí)踐中的真問題，形成理論或創(chuàng)新“范式”，直接指導(dǎo)理論的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化。

三、實(shí)踐工具

1.架構(gòu)思路

通過設(shè)計(jì)構(gòu)建聽評課的維度、組織高效教研活動依據(jù)維度科學(xué)觀察課堂，在聽評課中促進(jìn)教師課堂教學(xué)水平的提升。

綜合數(shù)據(jù)分析與案例分析的結(jié)果，建構(gòu)出“目標(biāo)引領(lǐng)、整體架構(gòu)——基地實(shí)踐、定向培養(yǎng)——活動展示、成果總結(jié)推廣”的小學(xué)數(shù)學(xué)聽評課操作體系。具體來說，這一操作模式的流程圖如下：

圖1 目標(biāo)引領(lǐng)，整體架構(gòu)

以往的教研活動中，存在參與教師只聽不評，或者不知該如何評，或者評議內(nèi)容失之寬泛，眾說紛紜，無法聚焦的問題。究其原因，是評課的目標(biāo)不夠明晰。為了解決這一問題，我們在實(shí)踐中強(qiáng)化了“目標(biāo)引領(lǐng)，整體架構(gòu)”的聽評課方式：聽課前就由任課教師與教研員根據(jù)學(xué)情分析共同研討、確定該課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略；在聽課過程中由教研員及其他教師圍繞擬定好的聽評課目標(biāo)進(jìn)行有針對性的聽課；在評課階段分別由任課教師、聽課教師、特級教師、教研員就課堂觀察結(jié)果進(jìn)行議課，評估教學(xué)設(shè)計(jì)的達(dá)成情況，分析教學(xué)亮點(diǎn)，更著重探究目標(biāo)達(dá)成中存在的不足，思考未來教學(xué)的行動方向，形成改進(jìn)教學(xué)的建議。

2.基地實(shí)踐，定向培養(yǎng)

圖2 基地實(shí)踐，定向培養(yǎng)

有了目標(biāo)的引領(lǐng)和科學(xué)的整體架構(gòu)，如果不進(jìn)行有效的實(shí)踐，會使得架構(gòu)的途徑必然成為空中樓閣。來自基地校的中研團(tuán)隊(duì)、名師團(tuán)隊(duì)、課題團(tuán)隊(duì)，多元團(tuán)隊(duì)為教研共同體注入了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，同時在各基地校起著引領(lǐng)作用。根據(jù)需要來承擔(dān)省市級大型教研活動，在特級教師的多次指導(dǎo)和講座學(xué)習(xí)中，結(jié)合理論實(shí)踐打造出了一批批特色教研品牌，對區(qū)域教研的發(fā)展起著引領(lǐng)作用。這就是基地實(shí)踐，定向培養(yǎng)的目的。

3.活動展示，成果推廣

圖3 活動展示，成果推廣

以往教研存在的問題，就是教研結(jié)束后，又回到了原點(diǎn)。教師們上課希望教有所得，參加教研也希望研有所思，研而有得，研而有變。我們就構(gòu)建了“預(yù)設(shè)問題—聚焦主題—課堂實(shí)踐—現(xiàn)場活動—達(dá)成共識”的這種途徑。借助工作坊、微信群、教研組平臺實(shí)現(xiàn)立體的線上線下教研來產(chǎn)生預(yù)設(shè)問題，由于有了提前關(guān)注和獨(dú)立思考，教師可以在教研時，由有相同疑問、共同關(guān)注的同伴組成小組，確定教研目標(biāo)，深入互動，研討提升，而不是僅僅完成領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)，也在尋找自己心中的答案。每次教研，都在整體的階段性目標(biāo)的基礎(chǔ)上，圍繞一個具體主題進(jìn)行。課堂是尋找問題解決策略的陣地。有課例，教師們的觀察才能有所依托；有聚焦，教師們的探索才能有所深入；有實(shí)踐，教師們的課堂智慧才能不斷增長。在多層級的課堂實(shí)踐中解決聽評課的實(shí)際問題，達(dá)成一個共識可借鑒、易操作、能應(yīng)用。通過“活動展示，成果推廣”，使區(qū)域整體受益。教研成果不斷傳播和發(fā)展，在螺旋上升中直指教研高效。

4.細(xì)化維度，借助手段，深度聽課，理性評課

我們的共同體成員在多次學(xué)習(xí)、研討PCK理論的基礎(chǔ)上，制定了研究方案，并在實(shí)踐中不斷改進(jìn)。其中，最具特色的成果是我們基于PCK理論所創(chuàng)建的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、聽評課的六維框架。

這一六維框架的具體實(shí)施步驟包括：①對教學(xué)內(nèi)容本身的理解，分析某一數(shù)學(xué)主題所包含的數(shù)學(xué)學(xué)科核心內(nèi)容。②對課程標(biāo)準(zhǔn)要求角度的理解，分解課標(biāo)要求，分析該主題教學(xué)內(nèi)容與相關(guān)內(nèi)容之間的聯(lián)系，包括前后知識的縱向聯(lián)系以及與其他數(shù)學(xué)內(nèi)容的橫向聯(lián)系；這些聯(lián)系怎樣運(yùn)用于教學(xué)環(huán)節(jié)、策略的設(shè)計(jì)。③對學(xué)科核心素養(yǎng)的理解，學(xué)生應(yīng)該形成什么樣的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)以及數(shù)學(xué)教學(xué)的價值定位。④對學(xué)生進(jìn)行分析，分析學(xué)生學(xué)習(xí)該主題教學(xué)內(nèi)容時具備了哪些知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，存在哪些學(xué)習(xí)困難，容易犯的錯誤。⑤對教學(xué)目標(biāo)的分析，分析本主題的教學(xué)目標(biāo)，思考達(dá)標(biāo)測評評價的工具和反饋方式。⑥對教學(xué)策略的分析，設(shè)計(jì)該主題的教學(xué)策略，特別是針對學(xué)生困難所在設(shè)計(jì)有效的教學(xué)策略。

聽評課六維對應(yīng)點(diǎn)分析表

為了保證研究的科學(xué)性，我們有以下4種理論依據(jù)。一是《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！倍歉ヌm德斯的互動系統(tǒng)量表理論，他研究的互動分析系統(tǒng)通過對課堂行為的觀察與記錄，建立記錄數(shù)據(jù)的矩陣，分析課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、行為模式和風(fēng)格，進(jìn)而對教學(xué)情況做出有意義的分析。三是夏雪梅的《以學(xué)生為中心的課堂觀察》。四是聽評課六維度觀測表。聽評課聚焦學(xué)生學(xué)的策略，依據(jù)課型設(shè)計(jì)匹配的量表，利用量表數(shù)據(jù)，精細(xì)化分析，以提供有效的解決方案。

四、研究成效

通過為期三年的實(shí)驗(yàn)研究，基地校中的青年教師以及團(tuán)隊(duì)其他成員的理論水平得到了切實(shí)提升，定向培養(yǎng)的效果顯著。具體表現(xiàn)為：

第一，教師對學(xué)科內(nèi)容的理解更深刻。在思考確定教學(xué)策略的時候，更能體現(xiàn)學(xué)科的本質(zhì)；第二，在分析教學(xué)內(nèi)容的時候，教師能把握知識的地位、作用和前后聯(lián)系，設(shè)計(jì)教學(xué)的時候能從數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的問題；第三，對教學(xué)的定位是準(zhǔn)確的和高位的，教師能夠從核心素養(yǎng)的角度來思考這節(jié)課怎么教學(xué)、對學(xué)生形成什么素養(yǎng)，而不只是注重知識講授和技能訓(xùn)練。教師更善于思考一節(jié)課對于學(xué)生的終身發(fā)展可以提供什么樣的幫助，如何培養(yǎng)學(xué)生良好的高效的思維習(xí)慣及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖鍪铝?xí)慣，對課程目標(biāo)的價值定位作用更加準(zhǔn)確；第四，教師的教學(xué)策略更有實(shí)效性，更有針對性。在分析了學(xué)生的問題后，所采取的教學(xué)措施就是有針對性的，促進(jìn)學(xué)生了解學(xué)科的本質(zhì)、知識的本質(zhì)。

五、后續(xù)構(gòu)想

1.構(gòu)建研究共同體，在研究實(shí)踐中發(fā)揮教師的主體性

籌建名師工作室、工作坊，使得基地校、所服務(wù)區(qū)域有更多的老師參與聽評課的研究，發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教研，通過網(wǎng)絡(luò)把教研活動向后延伸實(shí)現(xiàn)多元、立體化。

2.提升理論水平，科學(xué)化、精細(xì)化構(gòu)建聽評課維度

有組織、有計(jì)劃地學(xué)習(xí)先進(jìn)理論，為精細(xì)科學(xué)化構(gòu)建聽評課維度打基礎(chǔ)，邊實(shí)踐邊修正，使得維度更加方便、科學(xué)、實(shí)效。

3.劃分聽評課主題，以主題研究為載體實(shí)踐聽評課研究

合理分類，有序研究會收到事半功倍的效果，所以考慮依據(jù)課型或領(lǐng)域設(shè)立聽評課主題，可能針對性更強(qiáng)，更有可借鑒性，因此可嘗試進(jìn)行如下分類：①按課型提煉聽評課主題（計(jì)算課、概念課、解決問題等）；②按領(lǐng)域提煉聽評課主題（數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、概率與統(tǒng)計(jì)、綜合實(shí)踐）。