期待視野：為閱讀教學(xué)有效助力

孫靜

現(xiàn)實中常有這樣一些教學(xué)場景：課堂上教師或激動昂首問蒼天，或悲傷無語凝噎，但奇怪的是學(xué)生們卻無動于衷，甚至?xí)憩F(xiàn)出完全不符合情境的舉止，造成教學(xué)目標(biāo)的落空。如一名教師正在上《姥姥的剪紙》一課。課堂上，播放著深沉的音樂，配著音樂，教師深情地敘述著：“后來，我漸漸長大了，離開了家鄉(xiāng)，離開了姥姥。姥姥高興了，我無從得知;姥姥悲傷了，我也無法陪伴;姥姥生病了，我也無法在床頭盡孝……”說到這里，教師都已經(jīng)情不自禁地哽咽起來。就在這樣的氛圍中，大部分學(xué)生面無表情地望著老師，其中一個學(xué)生甚至忍不住“撲哧”笑了起來，然后似乎意識到什么，迅速地捂住了嘴，調(diào)整了一下表情。很明顯，師生的情感根本不同步，甚至是脫節(jié)的，無法達(dá)成共振。這樣的課堂效果可想而知。

為什么教師那么投入，學(xué)生卻不買賬呢？事后，我悄悄問了那名忍不住笑起來的學(xué)生。他很誠實地說：“我們老師平時是個很嚴(yán)肅的人，今天像唱戲表演似的，讓我很不習(xí)慣。還有，我沒有姥姥，我也無法體會文中作者怎么會和姥姥有那么深的情感，正在納悶?zāi)?，就看到老師都要哭下來的樣子，就忍不住笑了……?/p>

原來，教師忽略了學(xué)生的閱讀“期待視野”，只是按照自己理想中的樣子來上課，當(dāng)然無法達(dá)到師與生的同步、生與文本的同步。

什么是閱讀“期待視野”呢？在20世紀(jì)60年代后期，德國的學(xué)者姚斯和伊瑟爾提出了接受美學(xué)理論，其核心概念是“期待視野”，即“讀者接觸作品前已有的潛在的審美期待，是由閱讀經(jīng)驗的積累而產(chǎn)生的先驗心理結(jié)構(gòu)”?！捌诖曇啊本褪侵缸x者在閱讀接受的活動中，由于自身的經(jīng)驗、知識、素養(yǎng)、心理等對作品形成的標(biāo)準(zhǔn)和期望，也就是構(gòu)成了一個結(jié)構(gòu)圖式。閱讀過程中，該圖式不斷被驗證，也不斷被打破、重建，這樣讀者才能不斷地被“卷入”作品中，進(jìn)而形成自己的理解。

從閱讀的功能看，閱讀是一個多項綜合的過程，它集搜尋、選擇、發(fā)現(xiàn)信息于一體，是一種對文字的感受、理解，繼而產(chǎn)生屬于個人的解碼的一種言語實踐和心理活動。教師應(yīng)善于洞察兒童已有的閱讀“期待視野”，有針對性地促進(jìn)兒童與文本間的交互深入，讓兒童在富有成效的閱讀活動中提高閱讀“期待視野”，開闊文化視野，享受閱讀過程。

從閱讀的心理看，閱讀期待是讀者自己內(nèi)心所預(yù)想的情境，也反映了每個人不同的知識儲備、愛好傾向、解讀能力，從而構(gòu)成了綜合性的閱讀水準(zhǔn)和欣賞要求。在小學(xué)，即便同一年級、同一班級的學(xué)生，學(xué)的課程一樣，但由于前置主觀的不同、心理個性的差異，所體現(xiàn)出來的“閱讀期待”也是大相徑庭的。有的側(cè)重情節(jié)的變遷，主要是想驗證自己的猜想是否準(zhǔn)確;有的喜歡享受閱讀的過程，主要是想豐富自己的語言素養(yǎng);有的僅僅是充滿好奇，關(guān)心的是能否從閱讀中獲得新的信息，滿足獵奇心理……

從閱讀的品質(zhì)看，不僅包括對閱讀過程產(chǎn)生影響的思想，也包括對閱讀行為產(chǎn)生導(dǎo)向的習(xí)慣意志。閱讀過程是一種不斷晃動的、具有生成性的“生態(tài)環(huán)境”。閱讀期待正視了學(xué)生與教師在課堂教學(xué)中的相互生成關(guān)系，通過提升學(xué)生的閱讀期待品質(zhì)，促進(jìn)師生在教學(xué)中體驗到學(xué)習(xí)的愉悅。

所以，在語文課堂教學(xué)中，教師可以充分利用閱讀“期待視野”，讓學(xué)生對接文字，進(jìn)行真誠的碰撞與交融，理解其深刻內(nèi)涵，讓現(xiàn)實生活中的經(jīng)驗不斷建構(gòu)擴(kuò)展，并賦予文字更廣泛的意義與審美價值，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的閱讀能力，提高其閱讀的水平和素養(yǎng)。

一、補(bǔ)白“期待視野”，定準(zhǔn)閱讀的立足點(diǎn)

閱讀實際約束的期望，是不均勻的。教師應(yīng)根據(jù)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)、生活經(jīng)驗和知識水平，多角度、多層次地喚醒和激活學(xué)生的閱讀期待和情感體驗，在教學(xué)中補(bǔ)白相應(yīng)的背景知識，并通過一件作品擴(kuò)展到其他方面，使學(xué)生能很快融入情境中，進(jìn)而定準(zhǔn)閱讀的立足點(diǎn)。

1.喚醒“閱讀期待”，以作者生平為抓手

比如對作者生平的補(bǔ)充，以散文《夾竹桃》為例，作者是著名學(xué)者季羨林先生。單從課文本身來看，它是在贊美夾竹桃花期長，具有韌性，能引起作者豐富的聯(lián)想，所以作者愛上了夾竹桃。學(xué)生通過初讀，也能隱約知道這是一篇托物抒情、表達(dá)內(nèi)心的文章，但到底表達(dá)了什么，又說不清，這就形成了一種閱讀期待的張力，如果忽略了作者的生平，就只會讓教學(xué)流于淺表。所以在教學(xué)本課時，可以結(jié)合作者季羨林的生平進(jìn)行補(bǔ)白——24歲時，到德國深造，遇上戰(zhàn)事，10年中經(jīng)受著戰(zhàn)火之苦，但仍頑強(qiáng)學(xué)習(xí)和生活，獲得了博士學(xué)位;55歲時，“文化大革命”開始，他遭受嚴(yán)重迫害，但依舊堅強(qiáng)地用幽默的筆觸完成了《牛棚雜憶》;92歲時，因病住院，仍然沒有停止寫作，留下了20多萬字的《病榻雜記》。這樣學(xué)生就會恍然大悟，夾竹桃的韌性，何嘗不是季老先生一生品質(zhì)的真實寫照呢？ 閱讀的立足點(diǎn)也就定準(zhǔn)了基調(diào)。

2.激活“閱讀期待”，從文本屬性突破

比如對文本屬性的補(bǔ)充，以《盤古開天地》為例，本文再現(xiàn)了盤古將混沌如雞蛋般的宇宙變?yōu)樘旌偷兀⒆詈蠡頌槿f物的過程。閱讀后，學(xué)生只是覺得神奇，對盤古充滿了敬佩。如果進(jìn)行到這里，文本的價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有被開發(fā)，學(xué)生的閱讀期待也沒有滿足。那么，我們可以在文本屬性上進(jìn)行補(bǔ)白：“它是一篇創(chuàng)世神話，蘊(yùn)藏著中華民族的先民對于自然特有的認(rèn)識和理解。盤古就是人們將自然力化身為一個具體的神的形象，來幫助解釋天地萬物從何而來的問題。所以，盤古就是創(chuàng)造的代名詞。人們對盤古的敬畏，就是對自然無窮而神奇的力量的敬畏。”閱讀的立足點(diǎn)就在于借助理解這個故事，讓學(xué)生理解先民對于宇宙起源的形象解釋，并理解盤古這個人物的形象所象征的創(chuàng)造精神。

二、找準(zhǔn)“期待視野”，激發(fā)閱讀的探究點(diǎn)

1.匹配“期待視野”，形成動態(tài)平衡

教學(xué)實踐曾無數(shù)次證明，如果教學(xué)內(nèi)容低于學(xué)生的期待視野，即教學(xué)不能滿足學(xué)生的需求，學(xué)生對閱讀就會形成散漫的態(tài)度;如果教學(xué)內(nèi)容高于學(xué)生的閱讀期待，即教學(xué)內(nèi)容脫離學(xué)生實際，學(xué)生也會無法接受，閱讀也會遭受冷遇。所以，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的閱讀期待之間要形成一種動態(tài)平衡的關(guān)系，才能發(fā)揮閱讀期待的作用，激發(fā)起學(xué)生在閱讀過程中的無限探究欲望。

比如，在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師所提出的問題有的過多，有的過碎，有的過淺……而學(xué)生很大程度上已經(jīng)讀懂了文本內(nèi)容，期待得不到滿足，就失去進(jìn)一步探究的興趣;有的是因為問題過深，如對人物形象的剖析，不是學(xué)生所需要的，過分超越了學(xué)生的閱讀期待，學(xué)生的心理也不能得到滿足，因而也就失去了興趣。

怎么辦呢？可以在教學(xué)伊始，讓學(xué)生談?wù)勛约簞偨佑|文本時的感受，說說讀懂了什么，還有什么沒有讀懂。看似簡單的問題，卻能使學(xué)生們享受期待中的滿足和滿足中的期待;到了探討研讀環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生針對文本提出問題。學(xué)生所提的問題一般都不會超出他們的期待視野，研究這樣的問題，他們自然就有了閱讀探究的興趣。當(dāng)然，如果學(xué)生提問的是細(xì)枝末節(jié)之處，教師可以進(jìn)一步深入引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)課文字里行間潛藏的秘密，把學(xué)生內(nèi)在的求知欲激發(fā)起來，再順勢提出涉及重難點(diǎn)的問題，這樣學(xué)生既不會失去閱讀興趣，又能把新的問題納入新的期待視野中。

2.創(chuàng)設(shè)“期待視野”，對話閱讀心理

激發(fā)學(xué)生的閱讀探究欲，教師還要創(chuàng)設(shè)適時的期待情境，找準(zhǔn)他們閱讀期待的心理，與文本對話，與作者對話，讓學(xué)生讀出自己內(nèi)心獨(dú)特的感受和理解，使文本閱讀充滿生命力。如冰心的《只揀兒童多處行》，在朗讀關(guān)于那開滿花的大海棠的段落時，有學(xué)生用抒情的語調(diào)讀，因為她體會到了春天萬事萬物的美好;有學(xué)生用快活激動的語氣讀，因為他覺得春景象征著兒童的活潑可愛，心情非常激動。這種不同的朗讀處理方式，只要恰當(dāng)，都可以滿足學(xué)生的閱讀探究欲，而且長期培養(yǎng)，學(xué)生的思維還會變得靈活，思維的廣度與深度也能得到發(fā)展。相反，如果教師總讓學(xué)生用一種模式去閱讀，學(xué)生的期待心理就會受到傷害，學(xué)生也會失去了進(jìn)一步探究的動力。

三、拓寬“期待視野”，強(qiáng)化閱讀的生長點(diǎn)

1.“期待視野”拓展言外之意

在語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)充分捕捉文本言外之意來拓展學(xué)生的閱讀期待視野。有時候，作者在創(chuàng)作時，會出現(xiàn)思維的跳躍而導(dǎo)致情節(jié)的不連貫，這就要求教師提醒學(xué)生要細(xì)心揣摩，不能忽略細(xì)節(jié)，甚至有時候可以依憑自己的想象完成對作品的補(bǔ)充。教師應(yīng)尊重不同學(xué)生對同一作品的不同理解，這樣也拓展了學(xué)生的閱讀期待視野。

比如教學(xué)《山中訪友》一文時，學(xué)生讀了課文后，一位學(xué)生說：“我發(fā)現(xiàn)同樣是寫景物，古橋、樹林各占了一個自然段，而山泉、溪流、瀑布、懸崖、白云、云雀那么多景物，也就占一個自然段。這就是我們以往所說的詳略得當(dāng)吧?！边@時候，她的同桌又站起來補(bǔ)充：“老師，我們在《黃山奇松》一課里曾說過，寫景要抓住景物的主要特征來詳細(xì)寫，其余的可以略寫，那么在文中為什么要詳寫古橋、樹木呢？難道古橋和樹木在大自然中是最有代表性的嗎？”這個問題，真是讓我措手不及。學(xué)生們也很感興趣，于是在小組內(nèi)展開了熱烈的研讀和討論。片刻后，另一位學(xué)生說：“我覺得這是有一定含義在里面的。我們中國人尚德敬老，那么這個古橋，在作者眼里就像是一位德高望重的老人，當(dāng)然要重點(diǎn)寫?！?h4>2.“期待視野”推進(jìn)循環(huán)往復(fù)

閱讀期待是一個“產(chǎn)生—實現(xiàn)—產(chǎn)生”的循環(huán)往復(fù)、不斷上升推進(jìn)的心理過程，這就要求教師在教學(xué)中要善于調(diào)整和拓寬學(xué)生的閱讀期待，以激發(fā)學(xué)生新的期待產(chǎn)生，使閱讀期待得到不斷延伸，直至進(jìn)入一種自覺自發(fā)自動的狀態(tài)，使學(xué)習(xí)一直處于積極主動的狀態(tài)，從而使學(xué)生在深化、豐富作品形象構(gòu)建、主題意義的同時，獲得更寬厚的知識與能力，受到更深厚的人文情懷的熏陶，強(qiáng)化閱讀的生長點(diǎn)。

比如《最佳路徑》的教學(xué)，一位教師這樣問：“假如你就是迪士尼的游客之一，你想對設(shè)計師格羅培斯說什么？假如你看到老太太的葡萄園，你想說什么？假如你就是葡萄園主人老太太，你又可以說什么？假如你就是格羅培斯本人，拿了‘最佳路徑設(shè)計大獎后，你又有哪些感嘆？”這樣的提問，由眼前所見成果（即最佳路徑），到看到葡萄園的游客視角，再到無心插柳的園主人內(nèi)心，最后到備受啟發(fā)的設(shè)計大師的靈感，一層層的追問把學(xué)生的思維不斷引向深入，帶著學(xué)生不斷走進(jìn)文本，走進(jìn)主人公格羅培斯的內(nèi)心世界，從而獲得超越文本本

身的意義建構(gòu)，豐富了學(xué)生的內(nèi)心世界，學(xué)生在閱讀中思維得到生長。在回答、閱讀、思考、進(jìn)一步回答的生成期間，不斷促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高，讓閱讀真正成為學(xué)生發(fā)展、成長的搖籃。

四、提升“期待視野”，形成閱讀的超越點(diǎn)

1.達(dá)成“期待視野”，進(jìn)行視界融合

“期待視野”理論告訴我們：理解的達(dá)成是兩個視界的融合，文本意義的實現(xiàn)實際上是由作者和讀者共同創(chuàng)造的;讀者只有打開自我視野，才能在理解文本視界時融入自己的視域，完成對對話意義的主動建構(gòu)。因此，語文教學(xué)中教師既不能以自己的視野替代學(xué)生的視野，也不能以個別學(xué)生的視野遮蔽其他學(xué)生的視野，而是要盡可能地敞開每個學(xué)生的自我視野并進(jìn)行整合、引導(dǎo)、提升。這才是語文教師的責(zé)任和智慧所在。

2.建構(gòu)“自我視野”，促進(jìn)言語生長

閱讀教學(xué)高效的關(guān)鍵是建構(gòu)并敞開學(xué)生的自我視野，提升學(xué)生的閱讀敏感和期待。在不少情況下，學(xué)生的自我視野要么是被文本視野局限了，要么是被編者視野固化了，要么是被教師視野替代了，再或者是被社會主流視野覆蓋了。所以，只有真正讓學(xué)生融入“自我”，才能真正促進(jìn)言語生命的個性化成長。積極的閱讀期待有三大特征：目標(biāo)性、情境性、綜合性，它的提升是一個綜合性的系統(tǒng)工程。教師要在充分考慮“閱讀期待”特征的同時，加以提升，形成閱讀的超越點(diǎn)，豐富學(xué)生的語言，提高學(xué)生的表達(dá)能力，提升學(xué)生的閱讀品味。比如小說《愛之鏈》，如果單看各個故事情節(jié)，就是索然無味的幫助他人的“學(xué)雷鋒”式的故事：喬伊幫助了老婦人修車，沒要報酬，只是要求當(dāng)別人需要幫助的時候，老婦人也能伸出援手。后來老婦人到了一家小餐館，看到了懷孕的店主，悄悄留了錢給她。最妙的就是結(jié)尾，女店主拿著錢，到室內(nèi)準(zhǔn)備安慰失業(yè)的丈夫，而丈夫正是喬伊……教師就在開篇設(shè)置這樣一個問題：為什么題目叫“愛之鏈”，而非“愛之條”呢？一個問題，學(xué)生敏感地抓住了“鏈”和“條”的差異，期待視野隨即被提升，于是他們沉潛于文本，在打破與重建中，慢慢探尋到了小說結(jié)構(gòu)與思維的奧妙。

毋庸置疑，幾乎所有的教學(xué)文本都或多或少地存在學(xué)生沒有想到甚至覺得不可思議的內(nèi)容，這些地方為提升學(xué)生的“自我視野”提供了極佳的條件或空間。教學(xué)中，教師抓住這些學(xué)生沒有想到的內(nèi)容適時適度地進(jìn)行啟迪，定能打破學(xué)生先前的認(rèn)知平衡和情感平衡，使學(xué)生從“前結(jié)構(gòu)”中突破重圍、形成超越，真正在閱讀期待中與作品產(chǎn)生共鳴，獲得收益。

著名教育家劉國正曾指出：“閱讀不只是一種手段，一種技能，它是生命，是發(fā)展的，是人的本質(zhì)的發(fā)展豐富。”我們作為教師，不僅要滿足學(xué)生的好奇心，為閱讀期待而教，還要讓閱讀期待成為助力，為提高學(xué)生的言語質(zhì)量服務(wù)，為提高學(xué)生的審美情趣服務(wù)。只有這樣，才能真正證明閱讀期待的課堂教學(xué)是具有活力的。

（作者單位：江蘇淮陰師范學(xué)院第一附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟