內容依托式教學與英語思辨能力培養(yǎng)相結合探討

李旸

[摘? ? ? ? ? ?要]? 近年來，如何有效培養(yǎng)學生的英語思辨能力成為大學英語教學改革的重點。內容依托式教學（CBI）強調語言教學以系統(tǒng)的內容傳授為主，結合“沉浸式”和“任務導向型”教學方法，著重培養(yǎng)學生綜合運用英語的能力和思辨能力。在CBI的理論支持下，將國際人才培養(yǎng)課程與大學英語教學相結合，并進行教材、課程考核、評價體系等多方面的改革，為今后大學英語思辨能力的培養(yǎng)提供了參照。

[關? ? 鍵? ?詞]? 內容依托式教學;英語思辨能力;國際人才英語教程;大學英語;教學改革

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）19-0068-02

近年來，如何在大學英語教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，一直是外語界所探討的熱門話題，培養(yǎng)學生的思辨能力已經成為英語教育的核心之一。隨著我國“一帶一路”倡議的提出和中國不斷與世界接觸、越來越活躍于國際舞臺，國家急需一大批具有扎實的專業(yè)知識、良好的英語功底、較高的思辨能力、開闊的國際視野的國際人才。在國際化的今天，大學英語系列課程作為在大學本科階段覆蓋面積最廣、學時最長、深刻影響莘莘學子的課程，理應承擔起培養(yǎng)大學生思辨能力的重任。然而，以聽、說、讀、寫、譯和語法講授為主的傳統(tǒng)式大學英語教學仍然在各大高校占據主導地位，再加上中國學生缺乏思辨能力（劉曉民，2013），以培養(yǎng)學生思辨能力的大學英語教學改革急需大量的理論指導和實證研究支持，從而探索出適合我國發(fā)展需要的英語人才培養(yǎng)方式。

一、文獻綜述

（一）內容依托式教學研究述評

內容依托式教學（content based instruction，以下簡稱CBI）是一種交際性教學方法，最早源于1965年加拿大蒙特利爾當地學校開展的一項“沉浸式”教學實驗。該理論的宗旨是將語言教學過程依托于某一特定的教學內容或主題，并且把語言學習的過程與學科知識自然地融合在一起，使學生通過學習第一語言的方式熟練掌握第二語言，從而提高二語綜合技能（Krashen，1982）。在蒙特利爾教學實驗中，學生使用目標語學習數學、自然科學等學科，學生在充分的空間和自由中使用二語并在輕松有趣的環(huán)境中培養(yǎng)二語技能，實驗效果顯著。

Krashen（1982）在其二語習得理論中指出，當語言學習的重點在于內容和意義而不是語言的外在形式時，二語學習者更容易習得目標語。CBI正是發(fā)展了這一理論，培養(yǎng)學生對目標語內容和主題的認知，而非刻板強調語法和詞匯的講授。同時，CBI也符合建構主義語言習得理論。建構主義理論認為，語言的習得是一個主動認知而非被動接受的過程。在語言教學課堂上，學生應該以興趣為基礎，主動地去建構知識，尤其要結合自己原有的知識儲備和生活經驗，從而建構出新的知識體系。對教師來講，則應該努力創(chuàng)造出適合學生的寬松、自由的“體驗式”環(huán)境，以學生為中心，激發(fā)學生的興趣?？梢哉f，CBI的基本觀念是，只有當語言為內容學習服務的時候，語言的習得才能達到最大化。

近年來，CBI在我國的外語課堂上也得到了廣泛的應用，成果頗豐。袁平華（2010）將學生分為實驗組（講授《英美文化》）和對照組（講授《大學英語》），并測試內容依托式教學法對實驗組學生的影響。結果表明，實驗組的學生無論在英語學習動機還是英語語言能力上的表現都強于對照組，從而證實了CBI的可行性，為大學英語教學改革提供了參考。又如，胡曼君（2018）以《英國概況》一門課為例，系統(tǒng)闡述了CBI對學生綜合英語能力，尤其是思辨能力提高的重要性。由于該門課程以系統(tǒng)的內容講述為主，語言的交流提升到了跨文化交際的層面，學生需要綜合運用提出問題、分析問題、解決問題等思辨能力。同時，通過大量的、有難度的學習任務的設計，學生的思辨能力得到了迅速提高，學習積極性和主動性也得到了加強。與此同時，也有學者指出CBI在我國英語教學實踐中也存在一定問題。例如，如何選擇較為準確、地道、符合真實語言環(huán)境的英語教材;適合開展CBI專業(yè)師資力量缺乏;如何滿足不同層次的英語學習者的需求;英語能力較弱的學習者能否適應和接受CBI等問題（陸彤，2012）。

（二）近年來國內英語思辨能力培養(yǎng)實踐

思辨能力（critical thinking ability），也叫作“批判性思維”和“思維能力”。文秋芳等（2009：42）指出，思辨能力包含人的認知能力和情感特質兩個方面，同時，人的認知能力主要包含“分析、推理、評價”等技能;情感特質包含5種性格特征，分別是“好奇、開放、自信、正直和堅毅”。對大學生思辨能力的研究最早源于美國特爾斐項目組（The Delphi Project），此后近20年，西方國家對大學生思辨能力的研究成績斐然，其研究成果主要分為三個大類：（1）建構批判性思維能力模型：特爾斐項目組提出的雙維結構、林崇德提出的三棱結構思維能力模型、文秋芳等建構的思辨能力層級理論模型;（2）界定思辨能力的分項能力;（3）尋找大學生思辨能力培養(yǎng)的具體途徑（文秋芳，等，2015）。思辨能力作為最重要的“可遷移能力”（transferable skill），一直是世界一流大學和一流學科培養(yǎng)的重中之重。我國英語界最早在20世紀90年代提出“思辨缺席”這一觀點（黃源深，1998），文章指出外語類學生普遍“缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析的能力”，患上了 “思辨缺席癥”，直指我國外語類人才培養(yǎng)模式的弊端。該文的提出引起了我國學界對學生“思辨缺席”的廣泛討論。黃源深（2010）提出英語專業(yè)不能辦成“語言中心”，應在現有的人才培養(yǎng)模式上增加人文素質核心課程;同時教師應改進教學方法，避免對學生進行簡單重復的機械性訓練，而著重加強有利于思維能力發(fā)展、獨立思考和開展辯論的訓練。針對英語專業(yè)學生“思辨仍然缺席”的問題，楊德祥（2011）提出了一種具體的解決方法——將CBI與英語教學相結合，在英語專業(yè)學生中開設以內容為導向的國際貿易實務課程，并通過寫作測試、訪談和調查問卷等研究手段證實了CBI教學能夠提升英語專業(yè)學生的思辨水平。英語專業(yè)應回歸人文學科本位，突出思辨能力訓練，逐步推進“復合型人才”培養(yǎng)戰(zhàn)略。

同時，學界對英語專業(yè)思辨能力培養(yǎng)問題的討論也延伸到了大學外語教學領域。鄒紹艷等（2015）通過問卷調查等實證研究發(fā)現，大學英語教師普遍認識到培養(yǎng)學生思辨能力的重要性，但礙于傳統(tǒng)的大學英語課程課時量大、授課規(guī)模大等諸多因素，多數老師無法在教學中培養(yǎng)學生的思辨能力，表示“力不從心”。這說明了大學英語教學方式亟須改革，教學內容需要“通識化”。針對傳統(tǒng)大學英語課程的弊端，李玉梅等（2019）提出了將新聞英語融合到大學英語教學中。新聞英語具有高度的專業(yè)性，同時新聞英語篇幅短小、精煉，不會占用大量的教學時間，在學習新聞英語的過程中，學生的思辨能力得到了普遍的提高。最近，隨著國家對國際化人才的需求，思辨能力日益成為英語教學的核心內容（孫有中，2017）。為了適應這一轉變，國際英語人才考試（以下簡稱國才考試）應運而生，國才考試著重考查學生分析問題與解決問題的能力，也就是思辨能力，希望學生能以系統(tǒng)、邏輯、有序的方法去解決實際工作中的問題。可以說，國才考試的推出為大學英語教學改革提出了新的思路。如何應用內容依托式教學法，并將國才考試的內容與大學英語教學相結合，從而大幅度提高學生的思辨能力和語言綜合運用能力即為本文研究的中心議題。

二、國際英語人才教程與大學英語課堂相結合

為了探索大學生英語思辨能力培養(yǎng)的新思路，并將國際英語人才考試中的核心內容與大學英語教學相結合，筆者在所在學校支持下，對現有的大學英語教學進行了改革。有針對性地從我校經濟與管理學院中選出40人成立“大學英語國際人才培養(yǎng)實驗班”，為期一年。

（一）教材選擇

大學英語課程選擇《國際人才英語教程-初級》（以下簡稱《教

程》）作為主教材，《新視野大學英語視聽說教程1》作為輔助教材?！督坛獭粉`行“體驗式學習”理念，以“產出導向”教學方法為主，對應“國才考試”各項任務。學生通過參與真實的職場模擬情境能夠從中獲得經驗、感受和領悟，提高運用英語進行溝通表達的熱情。同時，《教程》中分為4個教學主題，8個教學模塊，每一個模塊均呈現與單元主題相關的內容素材，囊括人文、自然科學、社會科學等各個領域，旨在培養(yǎng)學生的溝通能力、分析問題與解決問題能力、跨文化交際能力及思辨能力。

（二）課程設計

課堂教學采取“任務型”教學方法，以學生為課堂主體，教師講解為輔助。全班分成9個學習小組，每組4～5人。教師根據教材每一個職場任務的內容制定相應的課堂任務，學生以小組為單位，采取小組討論和辯論的方式完成任務。課堂任務完成之后，教師會針對每一組的表現給出針對性的點評。“任務型教學方法”旨在培養(yǎng)充分調動學生的表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種靈活運用英語語言的能力，使學生能夠充分掌握參與、體驗、互動、交流、合作等學習方式，全面提升學生的獨立思考和認知能力水平。

（三）課程考核與評價

“國才實驗班”在課程考核與評價中也大膽創(chuàng)新，區(qū)別于傳統(tǒng)的大學英語考核。采取全過程考核評價機制，每一個模塊的最后一個教學周將對全班學生進行考核。內容主要涉及三個方面：（1）聽力測試。測試范圍包括《新視野大學英語視聽說教程1》中指定單元的聽力測試題和課外聽力題。該部分考核旨在督促學生進行課下英語聽說能力的基礎訓練，培養(yǎng)學生自主學習的意識，激發(fā)學習的主動性。（2）英語寫作作業(yè)。學生提交150字左右的書面報告，報告內容選自《教程》中每一個單元的寫作任務。該項考核旨在培養(yǎng)學生綜合分析整合材料的能力，強調語言習得“產出”的環(huán)節(jié)，也為教師跟蹤學生學習狀態(tài)提供參考。（3）英語演講。每次考核選取兩個小組，每一個小組派兩個代表就《教程》中指定任務話題準備10～15分鐘的英文演講，并提交書面報告。在該項考核中，學生將對每一個模塊主題內容進行演講，在這一過程中，學生將自主上網搜集相關資料，小組內討論確定演講大綱，寫作演講稿。同時，其他小組學生負責聆聽并發(fā)言總結考核小組的演講及提出問題，演講完成后填寫互評表格。我們可以清晰地認識到，在完成國才演講任務的同時，學生的認知、推理、評價等能力和好奇、開放、自信、正直、堅毅等情感特質得到了融合與應用，思辨能力得到了一定程度的提升。

綜上所述，本文以英語思辨能力培養(yǎng)為核心，探討了將內容依托式教學法與學生思辨能力培養(yǎng)相結合的可能性，并給出了相應的課程設計實例，即將國才考試系列教材《國際人才英語教程-初級》與大學英語課堂相結合。初步觀察結果表明，學生應用英語進行溝通表達的能力以及思辨能力均得到了一定程度的提高。但筆者也清晰地認識到，該課程設計并不完美，仍需要日后根據學生狀態(tài)進行調整;學生思辨能力具體表現仍需要后續(xù)進行大量、科學的實證調查研究;教師在思辨能力培養(yǎng)中的作用也需要進一步探討。

參考文獻：

[1]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Ac-quisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[2]胡曼君.內容依托式教學對教師專業(yè)發(fā)展的意義：以《英國概況》為例[J].教師發(fā)展，2018，96（5）：11-15.

[3]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998（7）：1-19.