探討王崧舟課堂提問藝術(shù)

洪嘉陽

同樣的問題，但不同的語言表達出來就有不同的效果。一流的作品和二流的作品往往只相差幾個字。一流的課堂和二流的課堂相差的或許只是提問語言的不同，提問過程中老師表現(xiàn)的不同，因此，課堂提問的語言以及提問過程中老師的表現(xiàn)需要引起重視。本文以特級教師王崧舟的《詩意語文課譜——王崧舟十年經(jīng)典實錄與品悟》為例，探討課堂提問語言的特點和提問過程中老師的表現(xiàn)，揭示好的課堂提問所需要注意的問題。

一.王崧舟課堂提問的語言特點

（一）言未盡卻不問

細心觀察王崧舟老師的提問語言，會發(fā)現(xiàn)一個細節(jié)，王崧舟老師喜歡“不問而問”。什么是“不問而問”呢？如：

為什么就不用疑問詞“是什么”、“有哪些”、“誰”、“怎么樣”呢？為什么要省略掉？理由有三：第一，使提問語言更加簡潔。在課堂上有語境的存在，學(xué)生明白理解老師到底要問的是什么。第二、更具有啟發(fā)性。學(xué)生順著老師的話語思考，沒有疑問詞的出現(xiàn)，使思維更加順利流暢。教育學(xué)中的教學(xué)原則也強調(diào)啟發(fā)性原則。倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。第三、體現(xiàn)課堂平等。形式化的提問連續(xù)發(fā)起，會產(chǎn)生一種警察審問犯人之感。而這種提問語言使教學(xué)氛圍民主和諧，發(fā)揚了民主教學(xué)。

（二）“你”的魅力

看王崧舟的課堂實錄，會發(fā)現(xiàn)，面向全體學(xué)生提問時，王崧舟老師喜歡用“你”來代指全體學(xué)生。筆者認為王崧舟老師是特意為之。原因如下：

第一，“你”是一種平等的表現(xiàn)，是師生平等的語言。在課堂中是老師和學(xué)生，但在文本中，大家都是平等的，沒有老師，沒有學(xué)生，有的只是一起思考探究的人。這些人都一樣，沒有地位的高低，就是我和你，共同為文章的悲而悲，樂而樂。第二，“你”體現(xiàn)了個體性。大多數(shù)“你”稱對方，多指一個人。在無形中，給學(xué)生感覺到老師正在關(guān)注著我，熱切地期盼我回答問題。這種現(xiàn)象是著名的心理學(xué)效應(yīng)，稱為“期望效應(yīng)”，對孩子多一些期望，你或許會驚喜的發(fā)現(xiàn)，他在如你所期望的方向發(fā)展。善于利用好期望效應(yīng)，將使我們在是教育下一代方面，擁有神奇的力量。這種語言效果對于具有怯弱心理保守心理的孩子來說也是彌足珍貴的。

（三）直觀的語言

王崧舟老師稱課堂語言為“詩性言說”。在教學(xué)語言中，提問語言、講述語言和評價語言尤其需要注意語言的造型。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)設(shè)備可謂層出不窮，為課堂帶來了更有優(yōu)越的享受，讓學(xué)生更加直觀地感受課堂內(nèi)容，但傳統(tǒng)的課堂語言依舊占據(jù)著首要位置。一個老師是否能教好學(xué)生，最重要的是這個老師的教學(xué)語言是否直觀清晰。直觀的提問語言，能夠隨機地表現(xiàn)出文本描繪的各個字藏著的形象，使文本語言立體化；直觀的提語言能夠使簡單的字面描寫重新在學(xué)生眼前展現(xiàn)出來，身臨其境般切實感受文本所描寫的情景；直觀的提問語言能夠把文本所蘊含的情感讓學(xué)生感同身受。

王崧舟老師的語言感染力是他的課堂成功的一半。他的語言傾注了他真摯濃烈的情感，也正因為這，學(xué)生們無不被王崧舟老師深深吸引。在王崧舟老師的低沉有力的男中音中，詩意地棲居在大地上。

二.課堂提問過程中王崧舟老師的表現(xiàn)

（一）提問前的期待

不難發(fā)現(xiàn)，王崧舟對向?qū)W生發(fā)問是深切的希望得到學(xué)生的回答的。甚至是激勵學(xué)生回答。“羅森塔爾效應(yīng)”，又稱“期待效應(yīng)”，是美國著名學(xué)家羅森塔爾在小學(xué)教學(xué)上驗證提出。在課堂提問上，老師通常會為學(xué)生不主動舉手發(fā)言而煩惱。怎樣能促使學(xué)生積極發(fā)言呢？方法之一便是老師對學(xué)生的期待，尤其對小學(xué)生。根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展階段論可知，小學(xué)生大部分處于習(xí)俗水平的尋求認可取向階段。處在這個階段孩子會考慮到他人或社會的對“好孩子”的要求，并盡量按要求去思考，希望謀求大家的認可和贊賞。在課堂提問上也如此，面對老師的殷切期望，學(xué)生不可能始終無動于衷。王崧舟老師提問前總不忘加上一句“老師有理由相信，你們一定有話要說”“你肯定有話要說”正是體現(xiàn)了這一點。

（二）提問中的引導(dǎo)

一個重難點問題的提出，往往需要多個問題的引導(dǎo)，而問題是否發(fā)揮引導(dǎo)的作用，這需要看教師的提問水平。例如在《荷花》一課中，“這個句子美在哪里？‘白荷花在這大圓盤之間冒出來?！睂W(xué)生能體會到“冒”字寫得特別美，但到底美在哪，卻說不清楚。王崧舟老師一句“‘說不清’是正常的”安撫了學(xué)生的心，通過“冒”字還可以換成別的什么字？，怎樣的長出來才叫冒出來？“冒”表現(xiàn)了荷花什么心情？一步步引導(dǎo)學(xué)生理解。

面對學(xué)生沒有回答到文章的關(guān)鍵語句，立馬適時地調(diào)整，循循善誘，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。同樣在《荷花》這一課，學(xué)生對“哪些地方，哪些段落讓你體會到作者是怎樣看花的？”這一問題提出自己的想法，但沒有正中王崧舟老師下懷，所以王崧舟老師，巧妙地把握課堂節(jié)奏，一句“老師也來讀個句子”，把課堂挽回預(yù)期的走向。

但王崧舟課堂提問缺少師生之間的理解性對話[1]。什么是理解性對話？在與學(xué)生的對話中，老師嘗試理解學(xué)生表達的意思。通過再提出問題，幫助學(xué)生理清自己的思路，促進學(xué)生進一步深入思考。王崧舟老師對學(xué)生個人的回答的引導(dǎo)不夠，幾乎以一回合問答為主，沒有在理解學(xué)生回答的基礎(chǔ)上對學(xué)生思想進行點撥。而是簡單的點評，結(jié)束與某一學(xué)生的對話，始終對話的主導(dǎo)權(quán)把握在老師的手上。

（三）提問后的落實

一般的老師在學(xué)生回答完問題后，只會隨口夸獎一句便敷衍了事。殊不知這樣打擊了學(xué)生的積極性，導(dǎo)致學(xué)生同樣敷衍老師。作為學(xué)生，回答完老師的問題，最期待的便是老師的評價。這時候及時的表揚，對學(xué)生來說是往后積極回答課堂問題的動力。具體可知的點評，正面強化的評價，思維的進一步引領(lǐng)，畫龍點睛式的總結(jié)，在王崧舟老師的課堂上落實到位?！安缓唵伟?，每個字都讀得那么清晰，那么準確，為她的自信和水平鼓掌?！毕襁@樣清晰明確的點評是最基礎(chǔ)的，泛泛而評，就會失去表揚的意義。

（四）提問過程的節(jié)奏

課堂提問最重要的是把握好節(jié)奏。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說：教室里靜悄悄，學(xué)生集中思想，要珍惜這重要的時刻。這里主要強調(diào)在問與答之間的“想”。學(xué)貴于思，留給學(xué)生思考的時間，短短的幾秒，對學(xué)生來說是思維高度運轉(zhuǎn)的時刻，這對于學(xué)生來說是多么不容易。提問的目的不就是啟發(fā)學(xué)生思考嗎？課堂上老師提出問題后，不用急于叫學(xué)生回答問題，這不僅是讓學(xué)生思考，更是讓沖動型的學(xué)生思考得更加深入，語言組織得更好，讓思維較慢的同學(xué)也能有足夠的時間思考，得到回答問題的機會。王崧舟老師的課堂中可以看到對學(xué)生思考的重視。

在《一夜的工作》中，老師問，“為什么這個詞會突然跳進你的眼簾呢？”學(xué)生回答：“我覺得是因為總理很簡樸?！苯又蠋熆桃獾胤啪徚苏Z調(diào)說：“再說說，為什么這個詞會突然跳入、映入你的眼簾？”學(xué)生有了更充足的思考時間，更加清晰具體地表達自己的觀點。

在《荷花》一課中，品析“冒”字，當老師問盡管這些意思都差不多，為什么沒有沒用，就用了“冒”字，是不是？為什么？學(xué)生們沒有反應(yīng)，面對這種情況，王崧舟老師說：“不著急，好的字眼，美的字眼，是需要花時間慢慢嚼的，先讀讀課文，體會體會。”當給了學(xué)生讀的時間，效果很明顯，大部分學(xué)生讀出了自己的感受。

可見，留有思考的提問非常必要。

課堂提問雖屬于教師技能之一，但經(jīng)常被教師們忽視，流于淺表。小小的課堂提問蘊含著大大的門道，值得我們關(guān)注和探討。本文從課堂提問的語言及提問過程中老師的表現(xiàn)入手，深入探討課堂提問的奧秘，希望能給廣大一線教師提供借鑒。