信息化背景下基于協(xié)作知識建構(gòu)的混合教學(xué)模式探索

季曉蓮， 康 晉

(楊凌職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 陜西 楊凌 712100)

21世紀(jì)的社會復(fù)雜而多變，面對各種不確定性的挑戰(zhàn)，我國在借鑒國外研究基礎(chǔ)上，提出了高職學(xué)生應(yīng)具備的六項核心素養(yǎng)，包括創(chuàng)新能力、批判性思維、公民素養(yǎng)、合作與交流能力、自主發(fā)展能力、信息素養(yǎng)。教育目標(biāo)的升級對當(dāng)前的教育結(jié)構(gòu)、學(xué)生培養(yǎng)模式、教育管理方式等提出了客觀要求。隨著全球化和技術(shù)進(jìn)步帶來的巨大變革，信息化改變了人們的學(xué)習(xí)方式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、VR技術(shù)等系列信息化工具有效地促進(jìn)了知識、能力、技能的培養(yǎng)，此時以知識記憶為特征的傳統(tǒng)教育已然滯后于時代發(fā)展，因此，信息化背景下線上線下的混合式教學(xué)成為了當(dāng)前高職教育研究關(guān)注的熱點之一。國內(nèi)外學(xué)者針對在線遠(yuǎn)程教育、混合學(xué)習(xí)等基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了大量的理論與實踐研究，總結(jié)出知識構(gòu)建模型、知識創(chuàng)造螺旋模型、探究社區(qū)模型等在網(wǎng)絡(luò)教育中的實踐經(jīng)驗，提出了一系列互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的新型教學(xué)方式[1]。本文以協(xié)作構(gòu)建主義為研究理論基礎(chǔ)，通過對信息化背景下協(xié)作知識建構(gòu)過程的分析，明確教師與學(xué)生在教與學(xué)中的角色，以培養(yǎng)學(xué)生六大核心素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，嘗試性提出信息化背景下以協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)和批判性反思對話為實施理念的線上線下混合式教學(xué)模式，為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下高職教育的課堂創(chuàng)新教學(xué)提供理論參考。

1 協(xié)作知識建構(gòu)的內(nèi)涵

1.1 學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)

隨著教育研究領(lǐng)域?qū)π袨橹髁x和認(rèn)知主義的實踐反思，建構(gòu)主義成為了當(dāng)前新型的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一個協(xié)作知識建構(gòu)的社會過程”[2]，是學(xué)習(xí)者通過投入經(jīng)驗、進(jìn)行求知后，理解力不斷擴(kuò)展，個體知識不斷內(nèi)化，從而凝練智慧的過程。因此，從本質(zhì)上而言，學(xué)習(xí)是一個知識建構(gòu)的過程，即個人知識的增加和信念、態(tài)度、技能的變化，同時通過知識建構(gòu)不斷創(chuàng)造和改進(jìn)公共知識，努力增加社會文化資產(chǎn)。

1.2 知識建構(gòu)過程

知識建構(gòu)是一個不斷批判反思的過程，當(dāng)我們遇到問題或陷入困境，總是會自發(fā)的提出“為什么”“怎么辦”，進(jìn)而進(jìn)入尋找答案的過程，所以學(xué)習(xí)的觸發(fā)點通常是學(xué)習(xí)者認(rèn)識到問題或者產(chǎn)生困惑感和迷茫感，學(xué)習(xí)的目的則是為了解決這個問題，提高認(rèn)知能力，生成學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因此，從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的角度上可將學(xué)生的知識建構(gòu)過程歸納為四個階段：觸發(fā)事件、探索、整合、解決[3](圖1)，即通過某種問題使學(xué)生產(chǎn)生困惑，從而觸發(fā)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生帶著問題通過網(wǎng)絡(luò)、書籍等搜集相關(guān)信息和知識，對這些知識進(jìn)行分析、歸納、總結(jié)，最終整合創(chuàng)建得到解決問題的方案，并對解決方案進(jìn)行應(yīng)用和測試，根據(jù)測試結(jié)果不斷完善方案，直到解決問題(表1)。這是一個復(fù)雜而不斷循環(huán)的過程，解決問題不一定是終點，它也有可能導(dǎo)致新的觸發(fā)事件，從而使知識構(gòu)建流程重新開始。

圖1 知識建構(gòu)循環(huán)過程

1.3 協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)

通常而言，個體的認(rèn)知能力受到其個人經(jīng)歷、社會經(jīng)驗、家庭環(huán)境等多種因素影響，這導(dǎo)致了不同個體對事件的理解、分析參差不齊。維果茨基的社會化理論認(rèn)為，個體的認(rèn)知發(fā)展首先是通過人與社會環(huán)境相互對話實現(xiàn)的[1]。庫爾勒·勒溫的群體動力學(xué)提出群體中人與人之間相互影響、相互滲透的交互作用對個體具有強(qiáng)大的支配力[1]。因此，依靠個體的獨立學(xué)習(xí)往往不能很好的解決問題，這時就有必要通過協(xié)作進(jìn)行知識的共同建構(gòu)，即協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)。協(xié)作知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)的社會化過程，即個體在某個特定的團(tuán)體中相互協(xié)作，共同參與具有一定目的性的活動，努力形成某種觀念、理論、方法等智慧產(chǎn)品的過程[4]。信息化社會的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以多媒體和通信技術(shù)為基礎(chǔ)，具有共享、協(xié)作的特點，學(xué)生可以通過信息化資源和工具進(jìn)行小組協(xié)作活動，這為基于協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)提供了全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。

表1 知識建構(gòu)過程分析

2 協(xié)作知識建構(gòu)過程的角色分析

傳統(tǒng)教學(xué)中認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生對教師所教授的知識進(jìn)行記憶和復(fù)制的過程[5]，教師的責(zé)任是傳遞知識，而學(xué)生的責(zé)任是接受知識，因此“填鴨式”教學(xué)應(yīng)運而生，學(xué)生始終處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。信息化背景下的協(xié)作知識建構(gòu)是一種新型教育方式[6]，通過知識建構(gòu)四個階段的分析，我們發(fā)現(xiàn)在這種方式中，學(xué)生是主體，教師是幫促者(表2)。

表2 協(xié)作知識建構(gòu)過程的角色分析

2.1 協(xié)作知識建構(gòu)的第一階段——觸發(fā)事件

觸發(fā)事件是學(xué)生批判性學(xué)習(xí)的起始點。在傳統(tǒng)教學(xué)課堂中，教師通常會在課前明確告知學(xué)生本次課堂解決的問題或即將面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，這往往剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動權(quán)，顯得枯燥乏味。因此，創(chuàng)設(shè)情境、塑造觸發(fā)事件成為了教師的關(guān)鍵任務(wù)，這是激發(fā)學(xué)生興趣、啟發(fā)思維的重要步驟[3]。學(xué)生的任務(wù)則是在教師的引導(dǎo)下自主識別出即將面臨的問題、困境或爭論點，成為學(xué)習(xí)的主體。信息化媒體技術(shù)為教師創(chuàng)設(shè)情境提供智能手段的同時，也為學(xué)生創(chuàng)造了在線學(xué)習(xí)環(huán)境。教師所創(chuàng)設(shè)的問題往往具有開放性和發(fā)散性的特點，在這個民主的在線學(xué)習(xí)社區(qū)中，任何學(xué)習(xí)個體都可能會有意無意地添加誤解性的觸發(fā)事件，所以教師的另一個重要任務(wù)就是去除潛在的無關(guān)觸發(fā)事件，使學(xué)生將注意力集中在學(xué)習(xí)任務(wù)上，以達(dá)到預(yù)期的教育效果。

2.2 協(xié)作知識建構(gòu)的第二階段——探索

探索是協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵階段，以學(xué)習(xí)小組間信息交換和相互提問為主要內(nèi)容。在這一階段早期，學(xué)習(xí)個體在理解學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上利用信息化媒體技術(shù)對相關(guān)知識進(jìn)行全面探索和分析，并借助網(wǎng)絡(luò)在線平臺在小組間進(jìn)行信息交流和交換。最后學(xué)習(xí)小組有選擇地關(guān)注相關(guān)問題和爭論點，通過對話的形式進(jìn)行批判性的協(xié)作反思研討。教師在這一階段的主要作用就是利用交流媒介對學(xué)習(xí)者的對話和協(xié)作反思活動進(jìn)行組織、監(jiān)控和管理[7]。

2.3 協(xié)作知識建構(gòu)的第三階段——整合

整合是學(xué)習(xí)小組運用探索階段的思想進(jìn)行方案建構(gòu)的階段。在這一階段，學(xué)習(xí)小組針對學(xué)習(xí)任務(wù)所需解決的問題開始評估各觀點的適用性，通過在線平臺反復(fù)反思和對話以串聯(lián)想法，努力創(chuàng)建問題的解決方案。基于學(xué)習(xí)個體認(rèn)知發(fā)展的局限性，思想整合必須通過學(xué)習(xí)小組的交流溝通推斷出來[8]，并且需要教師對結(jié)論進(jìn)行評價和誤解診斷，提供探索性問題以幫助學(xué)生找到解決問題的有效方案，確保認(rèn)知發(fā)展的持續(xù)性。

2.4 協(xié)作知識建構(gòu)的第四階段——解決

解決階段是學(xué)習(xí)小組通過替代性智能測試或?qū)嶋H應(yīng)用檢驗方案的有效性，反復(fù)實踐后得到最終解決方案，實現(xiàn)智慧共享的過程。這一階段的完成是比較困難的，實踐結(jié)果可能有悖預(yù)期結(jié)果而產(chǎn)生新的問題，因此教師對實踐結(jié)果的分析和評價總結(jié)至關(guān)重要。通常情況下，教師會針對應(yīng)用結(jié)果提出新的問題而引發(fā)新的觸發(fā)事件，導(dǎo)致知識建構(gòu)進(jìn)入另一個探究周期。

3 信息化背景下基于協(xié)作知識建構(gòu)的混合教學(xué)模式探索

完整的教育應(yīng)同時包含有質(zhì)量的自學(xué)、小組協(xié)作和以網(wǎng)絡(luò)形式開展的學(xué)習(xí)[7]。信息化背景下基于協(xié)作知識建構(gòu)的混合式教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的六大核心素養(yǎng)為教學(xué)目標(biāo)，通過線上線下小組協(xié)作學(xué)習(xí)，重點培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、批判性思維、合作交流能力和信息素養(yǎng)。該教學(xué)方式注重知識建構(gòu)分工，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在建構(gòu)知識中的主體地位，信息化媒體技術(shù)作為協(xié)作性、交互性、測試性的有力工具貫穿在學(xué)習(xí)的每一個過程中，而教師作為教學(xué)活動的引導(dǎo)者，有效利用信息媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)課程的設(shè)計與組織。筆者在上述研究基礎(chǔ)上，嘗試性地構(gòu)建了基于協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)的混合教學(xué)過程的主要環(huán)節(jié)，形成了信息化背景下基于協(xié)作知識建構(gòu)的混合教學(xué)理論模式(圖2)，并通過高職園林規(guī)劃設(shè)計專業(yè)《園林建筑(與小品)設(shè)計》課程展開該模式的實踐探索。《園林建筑(與小品)設(shè)計》是專業(yè)課中實踐性較強(qiáng)的一門課程，筆者選取課程中“景觀座椅設(shè)計”的教學(xué)內(nèi)容為例，構(gòu)建了該模式的教學(xué)操作流程(圖3)。

3.1 第一階段——導(dǎo)出教學(xué)任務(wù)

在課堂教學(xué)中，教師利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集各類座椅，通過視頻“座椅賞析”創(chuàng)設(shè)情境，以企業(yè)真實項目為依托，借助三維模型等教學(xué)支架進(jìn)行啟發(fā)式情境教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，進(jìn)而導(dǎo)出任務(wù)“景觀座椅設(shè)計”，加強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知。

3.2 第二階段——課前在線自主協(xié)作學(xué)習(xí)

教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對課程內(nèi)容進(jìn)行合理、科學(xué)的設(shè)計后，通過優(yōu)慕課教學(xué)平臺等網(wǎng)絡(luò)媒介發(fā)布課前導(dǎo)學(xué)單、動畫、微課、課件等相關(guān)教學(xué)資源，并設(shè)置景觀座椅設(shè)計任務(wù)。以“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”為原則進(jìn)行學(xué)生分組，明確小組任務(wù)。學(xué)生通過在線觀看微課、動畫等教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，解讀任務(wù)，對其問題進(jìn)行詳細(xì)思考分析。利用景觀設(shè)計相關(guān)網(wǎng)站、學(xué)景觀APP等信息工具進(jìn)行“景觀座椅設(shè)計”相關(guān)知識搜索、分析和過濾，并借助優(yōu)慕課平臺、QQ討論群等社交媒體進(jìn)行信息共享。小組成員間通過平臺、微信、QQ等在線交談來共享個人觀點以及對他人觀點的理解，對關(guān)鍵認(rèn)知沖突進(jìn)行討論、辯論和協(xié)商，整理后形成較為完善的小組觀點，利用相關(guān)繪圖軟件完成小組的設(shè)計成果創(chuàng)建。在這個過程中，教師利用優(yōu)慕課平臺組織、監(jiān)控和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)情況，包括視頻觀看次數(shù)、在線討論情況等。及時收集學(xué)生學(xué)習(xí)討論過程中產(chǎn)生的分歧及問題，在線答疑，給予指導(dǎo)診斷誤解，根據(jù)問題實時修改教學(xué)策略，彌補(bǔ)教學(xué)設(shè)計的缺陷。

3.3 第三階段——課中知識內(nèi)化或技能實踐

在教師的引導(dǎo)下，小組借助VR仿真等智能測試軟件在課堂上對設(shè)計成果進(jìn)行現(xiàn)場替代性測試及展示，其他小組的學(xué)生可提出問題進(jìn)行相互評價、討論、辯論和答疑，進(jìn)行組間對抗式學(xué)習(xí)。教師針對各小組的成果進(jìn)行點評，結(jié)合各小組設(shè)計作品的優(yōu)缺點，總結(jié)“景觀座椅設(shè)計”中的教學(xué)重點和難點，并利用仿真教學(xué)軟件輔助講解，幫助學(xué)生理解。在教師的實時指導(dǎo)下，各小組重新匯聚觀點，不斷進(jìn)行概括總結(jié)，現(xiàn)場修改作品，形成“組間相互評價、互動建構(gòu)、持續(xù)反思”的良性反饋，完成集體協(xié)作知識。

圖2 信息化背景下基于協(xié)作知識建構(gòu)的混合教學(xué)理論模式

3.4 第四階段——課后查漏補(bǔ)缺

課后小組重新梳理個人、小組、組間、教師等的觀點，整合后協(xié)商論證，通過協(xié)作多維建構(gòu)達(dá)成小組共識，最終形成較為完善的集體協(xié)作知識，并通過網(wǎng)絡(luò)媒體完成智慧共享。教師在這一過程中通過優(yōu)慕課教學(xué)平臺對學(xué)生進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，利用分享投票等方式對學(xué)生的設(shè)計作品進(jìn)行多樣化考核評價，以體現(xiàn)評價主體的多元化。

3.5 第五階段——完成教學(xué)評價

結(jié)合學(xué)生的調(diào)查問卷結(jié)果和教學(xué)平臺的數(shù)據(jù)反饋，教師及時對“教”和“學(xué)”的效果進(jìn)行評價反思，分析學(xué)習(xí)活動設(shè)計的合理性，針對其缺陷重新修訂教學(xué)活動的設(shè)計和組織，以更有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

4 結(jié) 語

通過教學(xué)平臺教學(xué)評價數(shù)據(jù)分析及教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果反饋，信息化背景下基于協(xié)作知識建構(gòu)的混合教學(xué)模式給高職《園林建筑(與小品)設(shè)計》課程的教學(xué)帶來了積極的影響。高職學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獨立性相對較差，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)枯燥乏味，形成“教師疲于教、學(xué)生疲于學(xué)”的惡性循環(huán)。該模式充分結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢和信息化教學(xué)優(yōu)勢，線上利用平臺進(jìn)行小組協(xié)作、交流，線下利用課堂進(jìn)行小組匯報、組間協(xié)作、教師精講，形成了線上線下混合學(xué)習(xí)新理念。新模式下，信息化媒體技術(shù)的加入提高了教學(xué)的可視性，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和科學(xué)靈感。更重要的是，學(xué)生從被動的學(xué)習(xí)環(huán)境中解脫，成為了主體，學(xué)習(xí)過程由個體思考到小組協(xié)作再到集體合作，能夠提高學(xué)生的元認(rèn)知能力、表達(dá)能力、交際能力、協(xié)作能力和解決問題能力，真正體現(xiàn)了“做中教、做中學(xué)”的教學(xué)理念。這種教學(xué)模式傳授給學(xué)生的不僅僅是專業(yè)知識與技能，還有學(xué)習(xí)方法和研究方法，能有效提高高職學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及高職課程教育的教學(xué)效果。