分布式領導視角下中小學校領導角色困境的突破

【摘 要】一個學校需要多少副校長？其本質還是應聚焦于“學校領導角色”的探討。學校上下需要轉變教育領導觀，校長及領導團隊更需要自我突破領導桎梏，形成“授權、民主、合作、集體參與”等話語與組織行為。

【關鍵詞】分布式領導;中小學校;領導角色

【中圖分類號】G471.2 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）50-0011-04

【作者簡介】萬恒，教育部中學校長培訓中心（上海，200062）港澳臺及國外教育研究室主任，華東師范大學（上海，200062）教育學部副教授，碩士研究生導師，教育學博士。

一個學校到底需要多少副校長？按德育、教學、后勤等模塊來設置副校長崗位，一個學校一位正校長一位書記三位副校長基本是標配。但當前城鎮(zhèn)化進程中，大規(guī)模學校（指學生數(shù)3000名以上）短期內(nèi)難以減少的情況下，不少學校不僅學生數(shù)量多，還分布在多個校區(qū)，甚至擁有多達5至8個分校，一個學校有多少副校長都可能。在調(diào)研中，曾經(jīng)有一所學校多達9位副校長，實踐著大規(guī)模學校最簡單的管理方式，以“集權、控制、指揮、個人關注”等科層組織制度的話語與行為模式，保障教學質量和校園安全。

隨著教育現(xiàn)代化的主張逐步深入人心，學校是“一個共同文化下，合作中發(fā)生集體行為的場所”已為更多師生、家長所認同，學校內(nèi)外環(huán)境已然發(fā)生變化，單向、靜態(tài)、線性的領導模式始終將校長陷于“忙”“盲”“?！钡念I導困境，副校長則始終處于“補位不缺位、到位不越位”的角色困境，而教師容易繼續(xù)秉持“權限責任均等”原則，缺乏主動參與、協(xié)同合作的動機而回避責任，學校也無法真正營造出專業(yè)的、理性的文化氛圍，培育富有創(chuàng)新力的現(xiàn)代人。

可見，“一個學校到底需要多少副校長？”并不在于領導的“數(shù)量”，而在于領導“質”的問題，即學校校長及領導團隊突破桎梏，形成“授權、民主、合作、集體參與”等話語與組織行為。本文的論述將按照“為什么”“是什么”及“新的分析下的實踐”的框架，理論結合實際，逐步深入探討以下內(nèi)容：構建“學習共同體”應成為現(xiàn)代學校發(fā)展的共同愿景;學校組織功能已然轉變，學校領導內(nèi)涵隨之發(fā)生變化;從“分布式領導”視角，探索形成學校領導新的分析框架，進一步探討學校領導角色困境突破的可能。

一、為什么選擇分布式領導視角

1.構建“學習共同體”成為學校變革的主要方向。

探討學校變革，需要分析學校組織內(nèi)外部環(huán)境的變化帶來的變革動力。一般而言，組織變革的外部驅動力量有：科學技術的不斷進步、組織環(huán)境的變化、管理現(xiàn)代化及組織需要創(chuàng)新以推動新的發(fā)展。組織變革的內(nèi)在動因有：組織目標的選擇與修正、組織結構的變化、組織職能的轉變以及組織內(nèi)部成員動機與需求的變化。

基于此，從外部環(huán)境來看，信息技術的發(fā)展已經(jīng)改變了人際交往、學習方式，網(wǎng)絡已經(jīng)成為人們對外交流、學習的重要平臺，亦成為一種生活方式。信息技術讓家—校—社區(qū)“學習共同體”成為可能。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國”，倡導教育系統(tǒng)將傳統(tǒng)教學與日常交往中的信息獲取相結合，形成新型學習方式，建設現(xiàn)代化學校，構建以學校為主體，個體、家庭、社區(qū)（會）積極互動的學習共同體，在人口老齡化、出生率持續(xù)下降的背景下，以“終身教育”轉向“終身學習”這一理念的真正落地，提高人口質量，實現(xiàn)經(jīng)濟良性、可持續(xù)發(fā)展。從學校內(nèi)部而言，信任與開放、平等與尊重、專業(yè)分享與協(xié)同合作逐漸成為學校文化的主流，教師個性化成長、學生差異化發(fā)展都需要學校摒棄過去傳統(tǒng)的領導管理模式，支持更多教師乃至學生參與學校內(nèi)部創(chuàng)新，以維持學校競爭力。

學校成為“學習共同體”，是現(xiàn)代學校發(fā)展的方向，是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，在相互影響、相互促進的人際關系中共同成長。

2.學校組織功能的改變決定了學校領導的內(nèi)涵變化。

早在20世紀80年代末，葉瀾教授就已經(jīng)提出，教育系統(tǒng)內(nèi)，是功能決定結構。從教育系統(tǒng)形成的角度看，是功能選擇在先，結構形成在后。學習共同體，是“以人的成長為終極目的的多元、共享的關系結合體。其終極目的是人的成長，其核心任務是教與學，其動力基礎是系統(tǒng)領導，其聯(lián)系紐帶是內(nèi)生文化，其生活方式是持續(xù)溝通”，學校要發(fā)展成為“學習共同體”，意味著學校組織功能的轉變，帶來了系統(tǒng)領導的變化。

按現(xiàn)代管理理論之父切斯特·巴納德的觀點，組織的生存發(fā)展，關鍵在于使組織成員得到一種貢獻與滿足的平衡。此外，巴納德認為，權限，有客觀和主觀之分，客觀即“法律的正式化的命令”，主觀即“正因為認得這種性質，所以溝通才被組織的貢獻者作為支配自己的貢獻行為而接受”。因此，構建“學習共同體”目標下的學校，教師愿意參加這個“共同體”，不愿意離開它，并主動為實現(xiàn)它的共同目標作出貢獻，而不是服從于“行政權威”。因此，“學習共同體”下的學校領導與管理，強調(diào)實踐在權責分享、共同參與、協(xié)調(diào)合作三個方面，領導者、追隨者和他們所處的情境三者間相互作用的過程中形成另一種領導力的思維模式，即分布式領導。

二、分布式領導視角下形成新的領導分析框架

1.分布式領導理論及其影響。

分布式領導這一教育領導理論，發(fā)軔于20世紀90年代，首先在英美等國得到青睞并在學校進行實踐，逐漸在我國教育先發(fā)地區(qū)的部分學校推廣。

簡而言之，分布式領導從理念上是權力分享，強調(diào)集體互動與合作的領導形式，組織結構從二元制轉變?yōu)閷W校領導者、追隨者和他們所處的情境的三者共同交互作用，領導權威是建立在專業(yè)知識與人格魅力之上，而不是科層制下的等級職位。因此，在具體情境下，學校領導力轉向分布于學校組織內(nèi)所有成員，包括校長、行政人員、教師和學生，而非僅局限于校長或經(jīng)過正式任命的領導者，則學校領導的內(nèi)涵外延至校長（領導團隊）領導力、行政人員領導力、教師領導力和學生領導力。當然，分布式領導強調(diào)“分權”，并非要否認校長對學校發(fā)展愿景的確立、教育發(fā)展的終極責任，而是要求校長自我發(fā)展成為“領導者的領導”。

2.分布式領導的關鍵不是領導的“權力”，而是領導的“影響力”。

組織需要通過與環(huán)境交互調(diào)適來求得生存和發(fā)展，學校的發(fā)展更是與國家使命、時代特征、地方經(jīng)濟、學校規(guī)模、學生和家長群體的受教育背景及社會經(jīng)濟地位、學校發(fā)展過程中形成的文化個性等密不可分。學校領導的困境，不僅僅是一個學校設置幾個副校長職位的問題，更是面臨越來越復雜的社會環(huán)境下，更多樣的、個性化需求下，為什么學校管理越嚴卻問題越多？為什么教學質量控制越來越嚴格而教學效果卻不明顯？為什么現(xiàn)在所有中小學校，不只學生苦，教師、家長、校長都苦？諸多問題引發(fā)的深度思考：學校到底為誰而設？教育，到底是為了什么？學校是校長、教師的“權力”行使“場域”還是一個共同成長的“場所”？如果學校是一個學習共同體，則學校領導者與其追隨者，并不因嚴格的等級為依托，而更多以個體的學術修養(yǎng)、個性特征、成就與經(jīng)驗、興趣與愛好等形成積極人際互動，帶來正向“影響力”，相互引領，發(fā)展成為“合作、共享”的學校文化。

3.分布式領導視角下的學校領導分析框架。

有研究者依據(jù)海氏系統(tǒng)法（Hay Group）提出學校領導分析的五大層面，即自信自覺的校長領導力、清晰的組織結構和績效責任、領導能力的培育與提升、合作分享的學校文化、尋找合適的學校變革時機等，但作為一個組織愿景的確立者，校長必須明白，在實現(xiàn)學習型社會的大背景下，學校主要是“學習”發(fā)生的場所，學習既是一種活動也是一種態(tài)度，更是一種生活方式，需要從課程與教學、學生成長與成才、知識分享及調(diào)適社會資源等幾大方面進行創(chuàng)新。學校是“智力資本”集大成的地方，因此在整個學校系統(tǒng)內(nèi)外互動過程中，校長應與教師建立一種“同步學習”關系，靠尊重、分享、樂趣而非利益、權威驅動專業(yè)的知識管理。在共同發(fā)展目標下的學校多個專業(yè)學習共同體中，校長和教師一起質疑、調(diào)查和追求改進學校的途徑，積極參與教師的合作對話而不是專制，與其他教師一起分享決策的責任，這是分布式領導視角下學校領導分析之所以是五大層面的核心意義所在。也因此，校長及其領導團隊的核心任務是，“領導能力的培育與提升”以培養(yǎng)更多組織領導者，構建與不同情境互動的、合作分享的學校文化，抓住時機，突破難點。

三、分布式領導視角下學校領導困境的突破

筆者曾對全國1241所中小學的校長進行問卷調(diào)研，發(fā)現(xiàn)高達41.18%即511位校長每天工作時間超過10小時，48.27%即599位校長每天睡眠時間僅為5至6小時。選擇“工作壓力較大”的校長占比60.76%，“壓力巨大”的占比22.4%。最需要他們，而他們又最缺乏時間和精力全力關注與關心的是“教與學”“工作表現(xiàn)低下的員工”“教師不足”和“員工的期望”。學校存在的這些問題，一方面是學校自主權不足、資源不充分造成的，另一方面也可能是校長事必躬親，受制于科層制管理理念，帶來的領導與管理困境，校長和副校長一起盲目地忙碌，導致學校陷入無方向的、難以衡量的組織“茫然”。

當然，學校規(guī)模、教師構成、決策機制、交流平臺以及外部力量等，均被西方研究者證實為建立和維持“學習共同體”的重要影響因素，但總體而言，學校領導角色困境的突破，實際是探討教育領導可衡量的“質”，因為只有可衡量，才可操作。

為此，學校領導者必須考慮以下三個方面。

第一，權責分享。大規(guī)模的學校更需要領導確立“分權”，根據(jù)學校發(fā)展規(guī)劃形成具體的行動改進計劃，發(fā)展出不同的項目，形成不同的專業(yè)團體參與合作項目，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)更多的領導者——“在校長、科主任等傳統(tǒng)的領導角色外，還在教師中專門培育介于正式與非正式之間的教師領導者（Teacher Leader），包括帶頭教師（Leader Teacher）、帶教教師（Mentor）、能手教師（Master Teacher）、員工開發(fā)者（Staff ?Developer）、項目領導人（Program Leader）”，以實現(xiàn)權責分享、貢獻與滿足的平衡，改良學?，F(xiàn)行的領導工作作風，是實現(xiàn)學校內(nèi)外部保持一種持續(xù)變化、充滿活力的協(xié)作互動過程，更進一步改變教師對“領導”所持有的觀念。

第二，共同參與。在傳統(tǒng)科層制學校系統(tǒng)中，校長的角色與功能紛繁而復雜，其中最大問題是，領導角色的多樣、重疊和等級“權威”帶來的學校大多數(shù)人的等待與觀望，校長需要從學校管理者甚至“商業(yè)管理者”角色困境中解放出來，從改變辦學環(huán)境、調(diào)配資金和師資等社會資源的角色中轉向追求學校內(nèi)部公平，引領教師更多關注學校內(nèi)部“微觀的、過程的、體驗的”公平與公正。校長成為“領導者的領導”，而非“英雄式領導”，因此而需要學校內(nèi)的信念、期待和習慣的改變，這不是校長、幾個副校長能夠完成的。教師、家長甚至學生共同參與，才可能激發(fā)開放與信任帶來的“情感”影響力。

第三，協(xié)同合作。學校內(nèi)部或小組內(nèi)部的一種積極的、開放的文化氛圍，首先在于改變學校內(nèi)部決策機制，尤其是有關于課程與教學改革的部分，其次需要尊重和發(fā)展不同專業(yè)領域的專家，讓他們成為自我約束、自我發(fā)展的“領導者”，而作為“領導者的領導”的校長，致力于建立和維持教師合作機制，激發(fā)協(xié)同合作精神，校長、副校長和更多“領導者”，將更多精力投入學校內(nèi)部改革中，一起思考如何以豐富的、選擇性的校本課程，拓展學生成長的空間，以均衡、精準、統(tǒng)整的課程與課堂設計，提升教與學的有效性。

綜上所述，不思考清楚學校到底為誰而設，教育的本質是什么，學校應該是一個什么組織，多少個副校長都不能改變當下學校教育的問題，也改變不了教育領導的“質”——只有當權力是責任、奉獻和服務時，這樣的權力才會真正服務于學生、學校發(fā)展?？傊瑢W校發(fā)展成為一個真正的學習共同體，才有可能改變自上而下的垂直領導模式，走向共同目標下分享、互動的領導。當然，這其中如何構建有效的學校領導激勵、運行、反饋機制，以培育和提升行政人員、教師乃至學生領導力，始終是校長、學校領導力研究者在面向未來的學校變革中，從理論走向實踐的重中之重。