對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

劉春華，李明杰，李 峰

（哈爾濱醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，黑龍江 哈爾濱 150086）

隨著教學(xué)改革的深入，越來越多的新的教學(xué)理念和教學(xué)方法被引入醫(yī)學(xué)教育[1]，如：基于問題的學(xué)習(xí)教學(xué)法（Problem-based Learning，PBL）[2]、基于案例的學(xué)習(xí)教學(xué)法（Case-based Learning，CBL）[3]、反轉(zhuǎn)課堂（Lnverted Class）[4]等，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)作為教學(xué)的主體，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)。但是，在突出以學(xué)生為中心教學(xué)理念的同時(shí)，也應(yīng)重視而不是弱化教師在教學(xué)中的重要作用，否則可能會(huì)使教學(xué)過程流于形式，教學(xué)效果不佳[5]。在教學(xué)中如何應(yīng)用合理的教學(xué)方法，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又能充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)和示范作用，促進(jìn)教學(xué)相長，是廣大教育者應(yīng)當(dāng)思考的重要問題[6]。因此，我們嘗試將對(duì)分課堂聯(lián)合CBL的混合式教學(xué)方法應(yīng)用于神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中，并通過與傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行對(duì)比，探討對(duì)分課堂聯(lián)合CBL這種混合式教學(xué)方法的應(yīng)用效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生中隨機(jī)選取兩個(gè)教學(xué)班作為研究對(duì)象，每班48人，兩班學(xué)生年級(jí)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、性別、年齡等方面比較無顯著性差異。

1.2 分組及處理

隨機(jī)選取1個(gè)教學(xué)班（48人）為實(shí)驗(yàn)班，實(shí)施對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法；另選一個(gè)班（48人）為對(duì)照班實(shí)施講授式教學(xué)法。實(shí)驗(yàn)班采用的是當(dāng)堂對(duì)分方法，即每次授課兩學(xué)時(shí)，在第一學(xué)時(shí)的前30分鐘，教師精講課堂內(nèi)容，按照教學(xué)大綱確定精講內(nèi)容；后15分鐘為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論時(shí)間，讓學(xué)生內(nèi)化吸收所學(xué)知識(shí)，并依據(jù)教師授課內(nèi)容提出問題，進(jìn)行討論，若討論后仍對(duì)問題無法解答時(shí)，可向教師請(qǐng)教。在第二學(xué)時(shí)采用CBL教學(xué)法進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行病例分析。課堂發(fā)放臨床病例資料，學(xué)生針對(duì)病例及思考題進(jìn)行討論，以學(xué)生討論為主，教師要注意引導(dǎo)，針對(duì)學(xué)生不能自行解決或者答案不統(tǒng)一的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生思考并正確作答。最后10分鐘教師進(jìn)行課堂小結(jié)及關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)，布置課后作業(yè)。

1.3 研究結(jié)果的界定

期末時(shí)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行期末神經(jīng)病學(xué)閉卷考試，同時(shí)接受教學(xué)情況問卷調(diào)查，包括對(duì)授課教師的滿意度、授課知識(shí)掌握情況的滿意度、臨床思維能力提高的滿意度、知識(shí)運(yùn)用能力提高的滿意度等方面，以了解學(xué)生對(duì)各自教學(xué)方法實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，兩班考試成績以百分制計(jì)算，采用t檢驗(yàn)進(jìn)行比較；問卷調(diào)查結(jié)果以頻數(shù)表示，采用 χ2檢驗(yàn)，P＜0.05，差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩班學(xué)生期末神經(jīng)病學(xué)考試成績比較

對(duì)兩班期末神經(jīng)病學(xué)考試成績進(jìn)行評(píng)價(jià)（見表1）。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生期末神經(jīng)病學(xué)考試平均成績?yōu)椋?5.45±6.64）分，明顯高于對(duì)照班的（69.36±8.18）分（t=4.00，P＜0.01），差異有顯著性?？梢妼?duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法在理論授課中的效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)講授教學(xué)法。

表1 兩班學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果比較（n）

2.2 問卷調(diào)查

從表1可見，教學(xué)過程中學(xué)生對(duì)授課教師滿意度、授課知識(shí)掌握情況滿意度、臨床思維能力提高滿意度、知識(shí)運(yùn)用能力提高滿意度等方面，實(shí)驗(yàn)班所采用的對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法，顯示出更好的授課效果，兩班比較有顯著性差異（見表1）。

3 討論

3.1 對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法的優(yōu)勢

對(duì)分課堂實(shí)際上包含3個(gè)環(huán)節(jié)：第一部分由教師依據(jù)教材講授章節(jié)的主題框架和重點(diǎn)、難點(diǎn)；第二部分學(xué)生自主學(xué)習(xí)與章節(jié)相關(guān)的內(nèi)容；第三部分學(xué)生就相關(guān)問題進(jìn)行討論，教師給予輔導(dǎo)和總結(jié)，所以對(duì)分課堂也叫作PAD，即Presentation（講課）—Assimilation（內(nèi)化）—Discussion（討論）[7]。本研究在對(duì)分課堂的第三環(huán)節(jié)即討論部分應(yīng)用CBL。CBL是將典型病例引入教學(xué)過程中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)相關(guān)知識(shí)解決真實(shí)病例，能更直觀、更感性地理解、把握、運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)，而不是死記硬背、憑空想象[8]。這種混合式教學(xué)方法，保留了教師講授對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的凝練以及重點(diǎn)難點(diǎn)的準(zhǔn)確把握優(yōu)勢，同時(shí)適當(dāng)留白，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)預(yù)留一定的空間，讓學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)吸收內(nèi)化知識(shí)，然后在學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容有一定理解的基礎(chǔ)上引入典型病例，通過討論思辨，掌握知識(shí)并學(xué)會(huì)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，最終達(dá)到被動(dòng)學(xué)習(xí)與主動(dòng)學(xué)習(xí)相結(jié)合，理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相融合，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通能力、合作能力等多種核心素養(yǎng)。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)通過對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法的應(yīng)用，學(xué)生上課時(shí)學(xué)習(xí)熱情和課堂討論參與度明顯提高，學(xué)生發(fā)言質(zhì)量也有很大程度的提升，學(xué)生普遍反映新的教學(xué)模式避免了教師的長篇大論，讓學(xué)生充分參與教學(xué)活動(dòng)，而且病例的引入讓學(xué)生更早感知臨床工作，懂得所學(xué)知識(shí)是如何運(yùn)用于臨床實(shí)踐，并且臨床病例問題的解決也讓他們?cè)黾恿俗鳛獒t(yī)生治病救人的自豪感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，學(xué)生普遍喜歡和認(rèn)同這一新的教學(xué)方法。研究結(jié)果顯示，采用對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法的學(xué)生學(xué)習(xí)成績明顯高于對(duì)照班，學(xué)習(xí)效果自我評(píng)價(jià)更高。

3.2 對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法應(yīng)用中值得思考的問題

對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法仍處于初步探索階段，實(shí)踐中以下問題值得我們進(jìn)一步探索：（1）對(duì)分課堂中針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容如何設(shè)計(jì)“教師精講”和“學(xué)生討論”的比例。（2）我校目前是大班制，本研究亦是以大班為研究對(duì)象，但學(xué)生人數(shù)制約了每位學(xué)生參與討論發(fā)言的機(jī)會(huì)，小班式教學(xué)是否更適合此教學(xué)方法。（3）本研究未設(shè)置學(xué)生提前預(yù)習(xí)的環(huán)節(jié)，是考慮到學(xué)生預(yù)習(xí)過程中，由于缺乏教師的指導(dǎo)和幫助，可能會(huì)有一些不愉快的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而這些學(xué)習(xí)體驗(yàn)可能不利于其之后的課堂學(xué)習(xí)。同時(shí)預(yù)習(xí)中不能保證學(xué)習(xí)效果，有時(shí)還會(huì)形成錯(cuò)誤的概念，教師再轉(zhuǎn)變這些錯(cuò)誤的概念就不那么容易了。而且學(xué)生學(xué)習(xí)量大，尤其是臨近期末考試或考研階段，很難保證學(xué)生有充足的時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)，不如把用來預(yù)習(xí)的精力放在復(fù)習(xí)上，收效更大。

綜上所述，本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)分課堂聯(lián)合CBL教學(xué)法的應(yīng)用有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提升教學(xué)質(zhì)量。本研究結(jié)果可為醫(yī)學(xué)教育教學(xué)模式改革和探索提供有價(jià)值的參考，也為醫(yī)學(xué)教育尋求多樣化的教學(xué)模式提供新思路。