教育資源整合引起的語文教學(xué)問題及解決辦法

許重?fù)P

摘要：隨著大部分地區(qū)城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加深，城鎮(zhèn)以及農(nóng)村的教育資源不斷被整合。大部分地區(qū)的教育資源由分散式轉(zhuǎn)變成為集中式，即多個教育中心被整合成為一個或者幾個教育中心，導(dǎo)致以該教育中心為核心的輻射周邊的適齡兒童的大范圍的教育形成。由此帶來的教育方式由小班教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟀唷斑M(jìn)度式”教學(xué)。

關(guān)鍵詞：“撤點(diǎn)并?！?資源整合;層次差異;語文授課方式改變

“撤點(diǎn)并?！贝嬖谟?90年代末并且于2001年正式開始的一場對全國農(nóng)村中小學(xué)重新布局的“教育改革”。具體說來，就是大量撤銷農(nóng)村原有的中小學(xué)，使學(xué)生集中到小部分城鎮(zhèn)學(xué)校。從1997年到2010年的14年間，全國減少小學(xué)371470所，其中農(nóng)村小學(xué)減少302099所，占全國小學(xué)總減少量的81.3%。在這個大的背景下，中國農(nóng)村中小學(xué)教育環(huán)境迅速發(fā)生改變，同時語文學(xué)科教育問題也逐漸出現(xiàn)，進(jìn)而帶來語文授課方式的改變。

“撤點(diǎn)并校”政策的實(shí)施，改變了原有的教育資源以及受教育人口分布。大量的教育資源以及受教育人口由多個學(xué)校轉(zhuǎn)移到一個學(xué)校，并且中心學(xué)校的輻射范圍不斷擴(kuò)大。 “撤點(diǎn)并校”使得大量受教育人口進(jìn)入有限教師隊(duì)伍的學(xué)校。但是由于學(xué)校建立之初，充分考慮其班級容量，進(jìn)而根據(jù)設(shè)計(jì)想法來招收學(xué)生。大量的非計(jì)劃之內(nèi)的學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，使得本來合理的教室容量迅速擴(kuò)大，進(jìn)而造成小班變成大班。而語文學(xué)科的學(xué)習(xí)是一種接近于“精英教育”其學(xué)科本身所具有的屬性使得大班教學(xué)成績顯效并不明顯。大班教學(xué)使得語文學(xué)科的教學(xué)任務(wù)更加艱巨，語文學(xué)科老師無法有效跟進(jìn)每個同學(xué)的學(xué)習(xí)情況而導(dǎo)致部分同學(xué)無法得到老師的指導(dǎo)與關(guān)注。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中漸漸地失去安全感以及存在感，不斷的脫離語文學(xué)習(xí)環(huán)境。然而語文學(xué)科的學(xué)習(xí)存在一定的難度，需要學(xué)生投入很大的興趣才能取得較好的效果，而缺乏老師的關(guān)注與指導(dǎo)就會導(dǎo)致“自我冷落”從而失去對該學(xué)科的興趣。

由于學(xué)生個體差異，以及各個地方的教育方式以及教育資源不平衡，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的差異。以語文學(xué)科為例，對于蒲松齡《狼》的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)優(yōu)異的學(xué)生學(xué)習(xí)能力突出，理解能力較強(qiáng)，能夠深度理解其中的用字以及藝術(shù)手法從而達(dá)到舉一反三的效果。然而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生只能停留在文章的表面無法深入理解其深刻的含義。例如“一屠晚歸，擔(dān)中肉盡，止有剩骨，途中兩狼，綴行甚遠(yuǎn)”，學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生能夠從“晚”等分析出這條路是屠夫回家必經(jīng)也是經(jīng)常走的路，同時“晚”為后面的狼出現(xiàn)營造的特定的環(huán)境。除此之外，作為屠夫一定是隨身帶著刀，也就為后面屠夫殺狼埋下伏筆。然而“一屠”與“兩狼”形成鮮明的對比，也為后面屠夫智殺兩狼埋下伏筆。學(xué)習(xí)能力較差的同學(xué)單純的從字面上來理解這篇文章就會失去核心的地方。學(xué)習(xí)能力層次不同的學(xué)生在一個班級學(xué)習(xí)勢必會有所差異。如果語文學(xué)科教師在上課的時候照顧學(xué)習(xí)能力較低的同學(xué)，將《狼》作為范文精講，那么學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的同學(xué)就會重復(fù)學(xué)習(xí)從而會降低其學(xué)習(xí)效率。如果將《狼》作為泛讀材料會致使學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生的學(xué)習(xí)缺失部分內(nèi)容。不考慮學(xué)習(xí)能力較低的同學(xué)的學(xué)習(xí)能力，那么整體的學(xué)習(xí)進(jìn)度必然提高，但是這也違背了“撤點(diǎn)并?！钡某霭l(fā)點(diǎn)——教育均衡。學(xué)生能力之間的差異導(dǎo)致了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)矛盾以及教學(xué)進(jìn)度的延緩。

上學(xué)時間以及距離是很多家長選擇學(xué)校首要考慮的問題。普遍來說，大部分家長傾向于在家附近接受教育。大部分小初中都是走讀學(xué)校，非住校制學(xué)校?！俺伏c(diǎn)并校”使得接受教育的距離增加，為了安全不得不住校。而語文學(xué)科的學(xué)習(xí)需要日常的積累，在學(xué)校中教師授予知識，放學(xué)后需要家長陪同一起鞏固。以前是家長和學(xué)校共同合作變成學(xué)校的責(zé)任。以小學(xué)語文為例，目前大部分低年級的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容是聽說讀寫，學(xué)生在學(xué)校由老師負(fù)責(zé)授課，但是根據(jù)艾賓浩斯記憶遺忘曲線，小學(xué)生是無法記住一天學(xué)習(xí)的內(nèi)容。而且小學(xué)生的注意力也相對較差，無法在學(xué)校集中注意力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果變差。語文學(xué)科的學(xué)習(xí)需要家長和老師的共同努力，寄宿制學(xué)校會將所有的責(zé)任加在老師身上，無暇顧及全部同學(xué)的學(xué)習(xí)。與此同時，寄宿制也會相應(yīng)的改變傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)方式。

把握語文教學(xué)中大部分學(xué)生的水平層次。教育資源整合，大部分學(xué)生集中接受教育，其學(xué)習(xí)能力之間有所差異。但是站在整體宏觀的角度來看，學(xué)生層次結(jié)構(gòu)并未發(fā)生改變，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力大致劃分為較低、中等、較高三個層次，中等層次的學(xué)生依然占據(jù)主導(dǎo)地位。這就要求教師在語文課堂改革上，清晰把握這個中堅(jiān)力量。以中間力量作為教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，以中間層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力來制定教學(xué)進(jìn)度以及教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的同學(xué)可以輕松的完成教學(xué)目標(biāo)，他們的自學(xué)能力突出，課后可以通過自我學(xué)習(xí)來提高個體實(shí)力。針對學(xué)習(xí)能力較差的同學(xué)，他們自身因?yàn)楦鞣N原因?qū)е聦W(xué)習(xí)能力較差，學(xué)習(xí)成績較低，對于這個層次的學(xué)生教師要充分關(guān)注，在課堂上加強(qiáng)管理，在課余增加有針對性的練習(xí)。并且可以選擇“優(yōu)帶差”的方法，讓學(xué)習(xí)能力強(qiáng)與能力較差的組成學(xué)習(xí)搭檔，共同學(xué)習(xí)。優(yōu)生可以憑借這種方法鞏固課堂內(nèi)容，“差生”可以在優(yōu)生的帶領(lǐng)下取得進(jìn)步。

教育教學(xué)過程中要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生自己學(xué)。教師在教育活動中的責(zé)任是“傳道受業(yè)解惑”。對于學(xué)生不懂的問題以及知識點(diǎn)，教師應(yīng)該“受業(yè)”，但是“受業(yè)”的方式與傳統(tǒng)的大水漫灌式有所區(qū)別。傳統(tǒng)教育教師作為主導(dǎo)，忽視學(xué)生的接受能力以及承受能力，不斷地灌輸知識給學(xué)生。而這里闡釋的“受業(yè)”是以學(xué)生作為主導(dǎo)。以學(xué)生作為主體，根據(jù)學(xué)生的具體情況采取合理的、符合實(shí)際情況的知識進(jìn)行傳授。并且采取的傳授方式也應(yīng)該有所改變，用寓教于樂、循序漸進(jìn)的方法取代大水漫灌式，讓學(xué)生在愉快地的氛圍里主動去學(xué)習(xí)。其次是“解惑”，在教學(xué)過程中，教師要先找到學(xué)生的“惑”，才能“解惑”。學(xué)生的疑惑不是老師直接提出的，而是作為“惑”的主體——學(xué)生在實(shí)際操作中發(fā)現(xiàn)的并且無法解決的問題。換而言之，“惑”是學(xué)生提出來的而不是教師根據(jù)其自己的意志提出來并且讓學(xué)生去解決的。在教學(xué)過程中，始終要將學(xué)生放在中心位置，教師的作用在于利用自己的知識來解決超出學(xué)生能力范圍的問題。當(dāng)然以學(xué)生為核心并不是任由學(xué)生自我學(xué)習(xí)，不接受教師的指導(dǎo)。學(xué)生占據(jù)主導(dǎo)是相對教師為主導(dǎo)，學(xué)生處于被動地位而強(qiáng)調(diào)的。

完整的教學(xué)課堂應(yīng)該包含下列過程：1、教師提出教學(xué)目標(biāo)以及相關(guān)的自學(xué)任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)的主要作用是讓學(xué)生帶著目的去學(xué)習(xí)，語文學(xué)科的學(xué)習(xí)比較散漫，邏輯性相對于其他學(xué)科來說有所欠缺。沒有目標(biāo)的學(xué)習(xí)很容易讓學(xué)生在課堂泛泛而學(xué)，把握不住重點(diǎn)，從而浪費(fèi)時間。自學(xué)的作用在于讓學(xué)生在沒有輔助工具的情況下，充分暴露學(xué)習(xí)問題，從而教師進(jìn)行答疑解惑，讓學(xué)生真正做到發(fā)現(xiàn)問題，讓教師真正做到解決問題。自學(xué)與傳統(tǒng)意義上的課前預(yù)習(xí)有所不同，這里強(qiáng)調(diào)的自學(xué)是在課堂上的自主學(xué)習(xí)。例如洋思中學(xué)的課堂模式，倡導(dǎo)“先學(xué)”，拿出一部分課堂時間讓學(xué)生“先學(xué)”。在課堂上提出問題、發(fā)現(xiàn)問題從而解決問題。現(xiàn)在是大數(shù)據(jù)時代，信獲取息的渠道十分廣闊，學(xué)生回家之后“先學(xué)”，在遇到困難的時候往往會直接尋求幫助，對于自學(xué)所要求的問題沒有真正的搞懂卻拿著現(xiàn)成的答案來敷衍老師給與的學(xué)習(xí)任務(wù)。2、教師根據(jù)學(xué)生他課堂預(yù)習(xí)所暴露的問題進(jìn)行教學(xué)，在完成既定目標(biāo)的同時需要解決學(xué)生的相關(guān)問題。教師的既定目標(biāo)需要根據(jù)考試大綱以及學(xué)生的實(shí)際情況來制定，不可偏頗。學(xué)生課堂預(yù)習(xí)所產(chǎn)生問題具有不可預(yù)見性，這要求學(xué)科教師具備充足的知識儲備。3、在學(xué)習(xí)任務(wù)完成之后，需要進(jìn)行相關(guān)的訓(xùn)練來鞏固學(xué)習(xí)成果。課堂訓(xùn)練的選擇需要與當(dāng)堂學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，一方面利用課堂學(xué)習(xí)的知識達(dá)到舉一反三的效果;另一方面對課堂的內(nèi)容進(jìn)行鞏固記憶。除此之外要堅(jiān)持當(dāng)堂訓(xùn)練，課后訓(xùn)練一方面有可能造成訓(xùn)練效果減半，另一方面是有可能會形成“一人會，全班會”的情況。4、課后利用作業(yè)進(jìn)行提高。課后作業(yè)的目的是讓學(xué)生利用課堂上學(xué)習(xí)到的知識與技巧，完成高層次的練習(xí)，在鞏固知識的基礎(chǔ)上完成自我提升。課后提高與當(dāng)堂訓(xùn)練不同之處在于課后提高的內(nèi)容選擇偏難，一方面學(xué)生可以利用相關(guān)的資源來解決問題;另一方面課后提高要求的是在鞏固好基礎(chǔ)的條件下，實(shí)現(xiàn)更高層次的學(xué)習(xí)。這兩方面要求課后提高的內(nèi)容不能過于簡單。

：隨著教育環(huán)境的不斷變化，為了使教育方式更加適合當(dāng)前環(huán)境，教育方法要不斷的更新。教育方式的改革始終要保持著革故鼎新，推陳出新。本文所探討的是在教育資源合并、學(xué)生基數(shù)增大的情況下語文教育如何做出應(yīng)對，對于寄宿制學(xué)校、大班教育、層次差異明顯等問題提出解決辦法。本文所提出的教育方法在保持傳統(tǒng)的教學(xué)方式的基礎(chǔ)上也有所改革，例如對于層次差異方面把握中間層次、以優(yōu)帶后等方法;對于寄宿制度方面則是倡導(dǎo)課堂預(yù)習(xí)、課堂訓(xùn)練鞏固、課后。在保持傳統(tǒng)的“自學(xué)、教授、訓(xùn)練、提高”課堂設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上做出概念的更新。語文學(xué)科教育改革是任重而道遠(yuǎn)的，但是無論怎樣改革，始終要圍繞學(xué)生。如何讓學(xué)生花費(fèi)最少的精力獲得最大的學(xué)習(xí)效果是教學(xué)方式改變的目的。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生才是主體，而教師是為學(xué)生服務(wù)的，輔導(dǎo)學(xué)生的。教育改革要牢記：以學(xué)生為核心。

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