精準(zhǔn)教學(xué)：統(tǒng)編教材單元習(xí)作的編排特點(diǎn)與教學(xué)轉(zhuǎn)型

何黃海

單元習(xí)作是實(shí)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)提升的核心渠道和主要路徑。在統(tǒng)編教材即將全面使用的背景下，厘清統(tǒng)編教材單元習(xí)作的編排特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文教材單元習(xí)作的教學(xué)轉(zhuǎn)型，有助于我們用好教材、落實(shí)單元習(xí)作的課程價(jià)值。本文以三年級統(tǒng)編教材為例，對單元習(xí)作的教材編寫和教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行了探索與思考。

一、透析統(tǒng)編教材單元習(xí)作的編排特點(diǎn)

縱觀三年級兩冊16個單元習(xí)作，統(tǒng)編教材在編排上體現(xiàn)出精準(zhǔn)教學(xué)的價(jià)值取向：內(nèi)容設(shè)計(jì)較為精準(zhǔn)地把握了習(xí)作的規(guī)律與兒童的需求;教學(xué)過程較為精確地指向了習(xí)作的精度指導(dǎo)與精妙達(dá)成。

1.讀寫關(guān)聯(lián)：內(nèi)容設(shè)計(jì)精密化

統(tǒng)編教材單元習(xí)作在內(nèi)容設(shè)計(jì)上注重與生活經(jīng)驗(yàn)、單元課文（習(xí)作例文）的聯(lián)系，打通了讀寫關(guān)聯(lián)。具體表現(xiàn)為：以單元課文的選編與重組為核心，推動閱讀與寫作的深度關(guān)聯(lián)。更值得一提的是，統(tǒng)編教材還盡可能地將“口語交際”“快樂閱讀吧”等板塊與單元習(xí)作貫通、聯(lián)動起來，形成了更廣意義上的讀寫關(guān)聯(lián)。如上冊第四單元，學(xué)習(xí)“預(yù)測”閱讀策略后，進(jìn)而設(shè)計(jì)《續(xù)編故事》習(xí)作。從閱讀到習(xí)作，從積累到表達(dá)，習(xí)作設(shè)計(jì)精細(xì)、有效，讀寫關(guān)聯(lián)度高。

即便是一些看似關(guān)聯(lián)度不高的單元習(xí)作，如下冊第三單元《寫節(jié)日》，單元習(xí)作的“寫”與閱讀教學(xué)的“讀”仍有不可分割的貫通與聯(lián)系。首先，在讀寫內(nèi)容上，兩者都指向了當(dāng)前學(xué)生的生活語境——中國傳統(tǒng)文化的多樣化表現(xiàn);其次，在讀寫表達(dá)上，都暗合著觀察方法的學(xué)習(xí)與運(yùn)用;最后，在習(xí)作思維上，都蘊(yùn)含著條理性、邏輯性的練習(xí)導(dǎo)向。

2.體系獨(dú)立：習(xí)作指導(dǎo)精確化

統(tǒng)編教材單元習(xí)作在編排體系上，首次獨(dú)立編排、自成體系，確立了精準(zhǔn)教學(xué)的基本前提，實(shí)現(xiàn)了習(xí)作指導(dǎo)的精確化。如習(xí)作《編寫童話》，人教版與統(tǒng)編本教材均編入三上年段，但兩者的習(xí)作指導(dǎo)設(shè)計(jì)卻并不相同：人教版《編寫童話》：“先想象一下它們之間可能會發(fā)生什么事，然后寫下來?！痹凇霸趺磳憽钡闹笇?dǎo)上比較籠統(tǒng)，明顯缺乏指導(dǎo)學(xué)生展開童話想象的具體策略。

統(tǒng)編教材《我來編童話》得益于習(xí)作獨(dú)立成編的體系優(yōu)勢，在習(xí)作指導(dǎo)上有了較大改進(jìn)。第一，關(guān)注學(xué)生主體的積極出場：“我來編童話”，這個用詞的細(xì)微變化體現(xiàn)出編者對習(xí)作主體的召喚與尊重，有利于激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲。正如潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中所說：“人的言語表現(xiàn)的需要——言語生命的欲求，是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動機(jī)?！钡诙瑥?qiáng)調(diào)想象方法的精確指導(dǎo)：先是讀詞想象畫面，再選童話人物，然后確定時間、地點(diǎn)，最后構(gòu)思故事情節(jié)?？梢钥闯?，統(tǒng)編教材的習(xí)作指導(dǎo)更具有操作明確、策略具體的精確化特征。

3. 支架教學(xué)：習(xí)作知識精準(zhǔn)化

在習(xí)作知識與習(xí)作方法的學(xué)習(xí)運(yùn)用上，統(tǒng)編教材強(qiáng)調(diào)了精準(zhǔn)知識與精確方法的支架作用，“怎么寫”有了清晰、確定的習(xí)作目標(biāo)。如下冊第四單元習(xí)作《我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)》，其習(xí)作目標(biāo)是：寫清楚實(shí)驗(yàn)過程。

該單元習(xí)作的教材設(shè)計(jì)分三塊內(nèi)容進(jìn)行了有效指導(dǎo)：首先，借助圖表回憶實(shí)驗(yàn)內(nèi)容;其次，運(yùn)用精準(zhǔn)化的寫作知識（運(yùn)用句式“先……接著……然后……最后……”寫清實(shí)驗(yàn)過程）;最后，按“有無寫清楚過程”完成自評和互評。本單元習(xí)作的整體設(shè)計(jì)，以精準(zhǔn)化的習(xí)作知識搭建穩(wěn)固的支架教學(xué)，在教學(xué)程序設(shè)計(jì)上定位精準(zhǔn)，符合三年級學(xué)生習(xí)作起步的發(fā)展需要;在具體實(shí)施過程中，教材為學(xué)生提供了具體化的精準(zhǔn)寫作方法，習(xí)作指導(dǎo)有據(jù)可依，操作性比較強(qiáng)。

二、實(shí)現(xiàn)立足教材編寫特點(diǎn)的教學(xué)轉(zhuǎn)型

如何把握單元習(xí)作編排特點(diǎn)，立足“學(xué)生喜歡和學(xué)生受益”的教學(xué)思路，開拓精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)施路徑？

1.精確：寫作任務(wù)情境化，精度激活習(xí)作主體

從學(xué)生的生活世界出發(fā)，開發(fā)與提煉單元習(xí)作的題材與內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)寫作任務(wù)的情境化，讓每一個學(xué)生都有話可寫，切實(shí)解決“寫什么”的問題。以下冊第一單元《我的植物朋友》為例，我們進(jìn)行了如此設(shè)計(jì)：

（1）群圖自拍：發(fā)現(xiàn)植物朋友，打通生活與習(xí)作的聯(lián)系。

該單元習(xí)作內(nèi)容是“借助記錄卡，寫一寫你的植物朋友”。如何讓學(xué)生鎖定習(xí)作目標(biāo)？我們在課前設(shè)計(jì)了“發(fā)現(xiàn)植物朋友”的周末隨身拍活動：找一找身邊的植物朋友，拍一張照片發(fā)給老師，并注明拍于何時何地。潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中說：“兒童的本真狀態(tài)下的言語欲求和言語沖動，在自然狀態(tài)下不需要太多的教導(dǎo)也能得到發(fā)展?！边@個課前隨身拍活動，直接指向于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，讓真實(shí)生活走進(jìn)學(xué)生個人的習(xí)作語境。學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)植物朋友的過程，也是打通生活與習(xí)作的聯(lián)系，確立和提煉習(xí)作內(nèi)容的過程。

（2）群圖分享：交流植物朋友，創(chuàng)生單元習(xí)作表達(dá)語境。

上課前，教師把學(xué)生的照片打印出來，張貼在教室四壁。學(xué)生自由閱讀與點(diǎn)評，并以大拇指點(diǎn)贊的方式評出“我最喜歡的植物朋友”。同時，教師帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，走向大自然，觸摸自然界中真實(shí)的植物朋友，看一看，聞一聞，摸一摸，交流自己的觀察和發(fā)現(xiàn)。在自然輕松的課堂對話交流中，單元習(xí)作目標(biāo)自然而然地被鎖定，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)需力也油然而生。

課標(biāo)指出：“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流?！薄段业闹参锱笥选穯卧?xí)作設(shè)計(jì)，正是通過群圖自拍與群圖分享，打通了習(xí)作與生活之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了習(xí)作任務(wù)的情境化，激活了習(xí)作主體的參與精神與表達(dá)需求，讓“每一個孩子有話寫”成為可能。

2.精準(zhǔn)：習(xí)作知識結(jié)構(gòu)化，精度確立習(xí)作支架

布魯納強(qiáng)調(diào)：結(jié)構(gòu)化習(xí)作知識可以把現(xiàn)行的極其豐富的學(xué)科內(nèi)容精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)、更富活力的東西。通過習(xí)作知識的結(jié)構(gòu)化，我們建立了簡潔、簡約與簡練的習(xí)作支架，實(shí)現(xiàn)了少而精的單元習(xí)作目標(biāo)。

如上冊第六單元《這兒真美》習(xí)作教學(xué)，通過習(xí)作知識的結(jié)構(gòu)化，讓習(xí)作支架更穩(wěn)固、更有活性，有力地促進(jìn)了學(xué)生言語表達(dá)能力的培養(yǎng)。

（1）提煉精準(zhǔn)化習(xí)作知識，讓

支架更穩(wěn)固。

我們充分利用統(tǒng)編教材課文與習(xí)作緊密關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)，提煉與開發(fā)課文中的“共性言語表達(dá)”，并以此作為單元習(xí)作的精準(zhǔn)知識，讓習(xí)作支架更穩(wěn)固?！哆@兒真美》單元習(xí)作，編者以三句例句的形式組成“微群文”指導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫開頭第一句話：

操場后面的小花園真美。

秋天的樹林就像一幅色彩斑斕的圖畫。

一到池塘邊，我就被眼前的景色吸引住了。

我們在理解編者“匠心”的基礎(chǔ)上，提煉出更精準(zhǔn)的習(xí)作知識——開頭首句，可以歸納為兩種寫作方法：寫美就用“美”字;寫美不用“美”字。學(xué)生對這一精準(zhǔn)寫作方法心領(lǐng)神會，紛紛結(jié)合自己的發(fā)現(xiàn)寫出了美麗的句子。

（2）創(chuàng)生兒童味習(xí)作方法，讓

支架更靈活。

精準(zhǔn)知識讓學(xué)生的習(xí)作有了穩(wěn)固的習(xí)作支架，但如果想讓習(xí)作支架真正促生學(xué)生靈活習(xí)作，我們還需要有走進(jìn)學(xué)生心靈的習(xí)作方法。尤其是在習(xí)作的起步階段，

我們更需要把學(xué)術(shù)味過濃的習(xí)作方法兒童化，使之轉(zhuǎn)化為學(xué)生聽得懂、學(xué)得會和用得上的兒童味

方法。

《這兒真美》單元習(xí)作的訓(xùn)練重點(diǎn)是：圍繞一個意思寫。如何讓學(xué)生深刻理解“圍繞”的意思，并在實(shí)際的寫作過程中真正能夠圍繞一個意思“寫一段話”？我們通過精選和重組課文重點(diǎn)語段，形成群文，帶領(lǐng)學(xué)生在回讀群文中體會習(xí)作方法的童趣童心。

語段一：魚成群結(jié)隊(duì)地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了……

語段二：夏天，樹木長得蔥蔥蘢蘢……

語段三：小城里每一個庭院都栽了很多樹……鳳凰樹開了花，開得那么熱鬧，小城好像籠罩在一片片紅云中。

通過群文再現(xiàn)，我們把作者筆下和自己拍的“風(fēng)景”分成兩大類：一類是圖中有多種（個）景物，一類是圖中只有單種（個）景物。前者如語段一和語段二，后者如語段三。從群文文本出發(fā)，我們歸納寫作方法如下：

多種（個）景物：一樣一樣寫過去;

單種（個）景物：先寫看到、聽到或聞到的，再寫想到或感覺到的。

以上寫作方法具有童心表達(dá)的形式特征，因而進(jìn)入了學(xué)生能接受并掌握的理解層次：學(xué)生易于理解，便于記憶，更有利于運(yùn)用。這也啟示我們：充分利用統(tǒng)編教材的編寫特色，以本單元的課文語段組成群文實(shí)現(xiàn)習(xí)作知識的結(jié)構(gòu)化，精度確立習(xí)作支架，讓單元習(xí)作有法可依。這樣學(xué)生在單元習(xí)作中就能既學(xué)得輕松自在，又學(xué)得扎實(shí)有效！

3.精妙：習(xí)作表達(dá)個性化，精度實(shí)現(xiàn)習(xí)作目標(biāo)

如何讓學(xué)生習(xí)作在達(dá)成一定共性目標(biāo)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)“精彩紛呈”？我們的思考是，要讓兒童的閱讀積累具有遷移能力，在呵護(hù)與弘揚(yáng)習(xí)作個性中，精度實(shí)現(xiàn)單元習(xí)作的教學(xué)目標(biāo)。比如，下冊第八單元《這樣想象真有趣》教學(xué)，我們以“‘沖突’的制造與解決”作為童話編寫的關(guān)鍵設(shè)計(jì)，啟發(fā)學(xué)生個性化想象。

（1）從漫說到精寫：在自發(fā)需求中鎖定核心目標(biāo)。

本單元習(xí)作練習(xí)，我們經(jīng)歷了“漫說構(gòu)思→群文讀寫→優(yōu)化童話”的三步進(jìn)階。從說到寫，加入群文讀寫，讓單元習(xí)作目標(biāo)不再是來自于教師或者教材的客觀要求，而是學(xué)生在群文閱讀比較過程中的一種自我發(fā)現(xiàn)。

如我們以“讓主人公遇到?jīng)_突”為核心構(gòu)思，發(fā)現(xiàn)與歸納《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》等相關(guān)課文的童話創(chuàng)編規(guī)律，并用一句習(xí)作口訣“讓主人公遇到?jīng)_突，再解決沖突”來理解和鎖定本單元的核心習(xí)作目標(biāo)——“展開想象編寫童話”。實(shí)踐證明，這樣的習(xí)作教學(xué)，學(xué)生對單元習(xí)作目標(biāo)的認(rèn)同感比較強(qiáng)，練習(xí)的效果也比較好。

（2）從規(guī)范到自由：在自主發(fā)現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)靈性表達(dá)。

在統(tǒng)編教材單元習(xí)作的教學(xué)實(shí)踐中，我們強(qiáng)調(diào)從規(guī)范到自由的習(xí)作表達(dá)，努力追求在規(guī)范的習(xí)作練習(xí)中張揚(yáng)學(xué)生的個性，在語言積累的自主發(fā)現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的靈性表達(dá)。

對于本單元習(xí)作，如何編好童話故事的結(jié)尾？我們以群文的形式，呈現(xiàn)多個童話故事的結(jié)尾，讓學(xué)生自主閱讀并發(fā)現(xiàn)：

“根本不用?！辈每p解釋說，“因?yàn)槟牟荚谖业墓褡永飻R著，我還沒開始裁料呢?！?/p>

顧客驚訝、惱怒地瞪大了眼睛！

“您可別忘了，”裁縫提醒他說，“我是個慢性子裁縫啊?！?/p>

——《慢性子裁縫和急性子顧客》結(jié)尾

日子一天天地過去，世界一天天在改變，那些不舒服的方帽子，慢慢地成為古董。

——《方帽子店》結(jié)尾

天快亮了，小胖驢在驢圈里安安穩(wěn)穩(wěn)地吃著干草。

老爺爺和老婆婆從炕頭上坐了起來，滴答，滴答——他們抬頭看看屋頂——唉，說怕漏，偏就又漏雨了！

——《漏》結(jié)尾

解決沖突后，童話的結(jié)尾要像一束光照亮前面所有的故事。也就是說，當(dāng)沖突解決之后，童話的結(jié)尾要讓讀者的心里產(chǎn)生溫暖的感覺——讓讀者們仿佛看到一束光，讀出童話新的意義。比如《慢性子裁縫和急性子顧客》的結(jié)尾，它讓慢性子裁縫的“慢”一下子走到了讀者的面前，讓這個童話頓時有了一種閱讀反轉(zhuǎn)的幽默效果;《方帽子店》的結(jié)尾，淺顯直白的語言中，透露出一種智慧的光亮，讓前面的故事有了一種沖擊人心的溫暖的力量，同時也打開了讀者無窮的想象空間。《漏》的結(jié)尾，解決沖突后，重新恢復(fù)了故事的平衡——“小胖驢在驢圈里安安穩(wěn)穩(wěn)地吃著干草”，簡短的語言中散發(fā)出一種平和的溫暖。

綜上所述，我們認(rèn)為，統(tǒng)編教材三年級單元習(xí)作，其編排與設(shè)計(jì)最大程度地突出了“精準(zhǔn)教學(xué)”的價(jià)值導(dǎo)向。把準(zhǔn)教材的這種變化，有利于我們從“學(xué)生喜歡和學(xué)生受益”的維度來設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)單元習(xí)作的教學(xué)轉(zhuǎn)型，讓單元習(xí)作指導(dǎo)課成為促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的真正好課！

（作者單位：浙江杭州市富陽區(qū)東洲中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅