管理故事： 課程領(lǐng)導(dǎo)力如何看得見(jiàn)

王輝

管，原意為細(xì)長(zhǎng)而中空之物，使之閉塞為堵，使之通行為疏，表示有堵有疏、疏堵結(jié)合。理，本義為順玉之紋而剖析，代表事物的道理、發(fā)展的規(guī)律。管理猶如治水，要疏堵結(jié)合、順應(yīng)規(guī)律。

管理回到幼兒園這一特定環(huán)境中，最終指向的是幼兒的發(fā)展，而幼兒的發(fā)展離不開(kāi)高質(zhì)量的課程這一重要載體，而教師則是高質(zhì)量課程的實(shí)施關(guān)鍵。因此，我園管理的核心是課程管理，實(shí)施課程管理的目的是為幼兒發(fā)展服務(wù)，為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)，為高質(zhì)量的課程建設(shè)服務(wù)。管理者對(duì)自身角色的認(rèn)識(shí)、對(duì)管理的認(rèn)識(shí)，并不是由他人施加給予，更多的是來(lái)自自身的內(nèi)驅(qū)力。

一、管理者要反觀幼兒活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)，敲碎自己的“潛意識(shí)”，敢于“革自己”

在雨天，銀幼的孩子會(huì)三五成群地穿著雨衣雨鞋、拿著工具四散在操場(chǎng)上，有的在踩水塘、有的在收集雨水、有的在觀察草葉上的雨滴……玩得不亦樂(lè)乎。記得，雨天戶外活動(dòng)剛實(shí)施不久，在一個(gè)下雨天的早晨，甜甜小朋友默默地走到教室門(mén)口，一臉不高興。“怎么不高興？”我關(guān)切地問(wèn)她。甜甜抬起頭，眼淚汪汪地說(shuō)：“老師，我爸爸說(shuō)今天下雨，戶外活動(dòng)的時(shí)候不允許到外面去，衣服弄濕了回家要罵我?！碑?dāng)時(shí)我挺心疼甜甜，她想去做但由于爸爸這一外在因素的干涉卻不能去做。于是我和甜甜約定：“出去玩吧，回來(lái)濕了給你想辦法弄干?！碧鹛鸷荛_(kāi)心地穿好雨衣和雨鞋出去玩了，戶外交流分享時(shí)，她的整個(gè)眼睛都在閃著光。還有一次，集體游戲結(jié)束后，輝輝小朋友興沖沖地趴在窗戶邊，回頭告訴我：“老師，我今天帶雨衣了，如果下雨，這樣我就可以穿雨衣出去玩了?！币陨鲜菓敉庳?zé)任人W老師的故事。

孩子那么渴望雨天能出去玩，很喜歡雨天，可是偏偏在下雨時(shí)由于種種原因而不能去戶外玩。在調(diào)查中，只有20%的老師想讓幼兒出去玩，70%的老師考慮到幼兒的身體原因、自身原因、季節(jié)原因、雨具原因等而不贊成讓幼兒出去玩。

W老師與自己的內(nèi)心對(duì)話：作為管理者，認(rèn)可雨天戶外活動(dòng)嗎？對(duì)于雨天的長(zhǎng)期習(xí)慣性室內(nèi)活動(dòng)，現(xiàn)在想突破嗎？目前的管理到底是利于幼兒發(fā)展的，還是利于教師組織的？通常教師身上存在的問(wèn)題，有一部分也是管理者的問(wèn)題，尤其是管理者的潛意識(shí)，即來(lái)自深層的觀念，很難改變。而要改變?cè)瓉?lái)的管理方式，需要我們不斷思考：“管理是為了教師的方便，還是為了幼兒的發(fā)展？”作為管理者要看孩子的行為，看教師的行為，了解教師和孩子的想法，再反思自己的管理行為。

“善治人者，能自治者也?！闭n程改革的關(guān)鍵是自治，在此不可否認(rèn)的是W老師在不斷反問(wèn)的過(guò)程中，敢于突破自己矛盾的內(nèi)心，敢于沖破潛意識(shí)，先“革”自己。只有管理者敢于突破自己的潛意識(shí)，我們的課程改革才能暢通無(wú)阻，而這種深層觀念的改變只有通過(guò)自我修煉、自我超越，才能逐步實(shí)現(xiàn)突破。

二、管理者要“預(yù)在前”，想一切之所想，做一切之所做

還是雨天戶外活動(dòng)的故事，這次是W老師行動(dòng)的故事。他先去了解原因，聽(tīng)聽(tīng)孩子的想法、老師的想法與家長(zhǎng)的顧慮。有的孩子是因?yàn)闆](méi)有雨具;有的孩子想出去玩，但是家長(zhǎng)不同意，擔(dān)心雨天出去玩會(huì)弄濕衣服、會(huì)生病等。雨天出去玩，既然是孩子想要的，它到底有哪些發(fā)展價(jià)值？W老師帶著戶外野趣工作室的團(tuán)隊(duì)開(kāi)始分析：雨天和晴天一樣是我們生存的環(huán)境之一，他們選擇在室內(nèi)還是室外游戲，選擇是否帶雨衣，這些都由孩子自己決定，其自主性得以釋放 ;穿脫、保管雨衣雨具以及游戲后的保暖等自理能力得以提高;雨天帶來(lái)的自然現(xiàn)象不同于晴天，存在著不一樣的科學(xué)探究可能;雨天戶外活動(dòng)遇到的困難比晴天會(huì)更大一些，解決問(wèn)題的能力也隨之提高;不同的天氣需要不同的行頭，其生活品質(zhì)在提升。

理清思緒，既然對(duì)幼兒的發(fā)展有那么多的好處，還有什么理由不去做呢？開(kāi)始準(zhǔn)備吧。孩子方面，把孩子的需求和可能出現(xiàn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)為孩子的生活課程，與孩子共同討論、交流。如“雨天想出去玩嗎？想玩什么？什么樣的器材適合在雨天玩？需要注意什么？活動(dòng)后可以用什么方式取暖？”老師方面，重點(diǎn)是崗位的安排，合適的人做合適的事，結(jié)合老師的特點(diǎn)，合理地安排在合適的崗位，如喜歡玩、愛(ài)動(dòng)、有感染力、愛(ài)挑戰(zhàn)的老師安排在戶外場(chǎng)地。器材方面，梳理出什么器材適合孩子在雨天玩。家長(zhǎng)方面，每班通過(guò)班級(jí)群分享孩子在雨天的照片和視頻讓家長(zhǎng)放心。

幼兒園應(yīng)放慢腳步，將孩子推在前面，讓教師退后，追隨孩子的興趣與發(fā)展需求的腳步，抓住生活的契機(jī)，踐行“一日皆課程”的理念。管理者退在教師的后面，預(yù)設(shè)在前，充分預(yù)設(shè)，讓我們的管理更為精細(xì)。

三、管理者要善于發(fā)現(xiàn)教師的需求，支持教師的發(fā)展

隨著園所的發(fā)展，新教師群體作為一股新生力量，占據(jù)專任教師的一半，由1～2年教齡組成的新教師共同體隨之應(yīng)運(yùn)而生。作為組長(zhǎng)的W老師同樣是一位新教師，因?yàn)橛辛艘荒甑某砷L(zhǎng)經(jīng)歷，此時(shí)他更能洞察和理解新教師的發(fā)展。W老師從每年教師填寫(xiě)的個(gè)人發(fā)展素質(zhì)表中抽取新教師的規(guī)劃，了解新教師成長(zhǎng)過(guò)程中的共性需求，發(fā)現(xiàn)大家對(duì)觀察、解讀有困惑：如何有目的地觀察？如何解讀幼兒？觀察的信息如何流通使用才能真正促進(jìn)幼兒發(fā)展？把握住這一關(guān)鍵需求，W老師開(kāi)始思考：提供什么樣的機(jī)會(huì)和平臺(tái)來(lái)支持新教師發(fā)展呢？在自身“專業(yè)并不算強(qiáng)”的情況，W老師尋求擅長(zhǎng)觀察、解讀的骨干教師幫助，與骨干教師溝通開(kāi)展相關(guān)教研活動(dòng)。觀察、解讀能力的提升并非是一次教研能夠達(dá)成的目標(biāo)，于是前期理論學(xué)習(xí)——中期觀摩教研——后期實(shí)踐思考，一系列的教研活動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。經(jīng)過(guò)一系列的培訓(xùn)，新老師有何變化呢？W老師抽查7位新教師的現(xiàn)場(chǎng)，看到6位新教師在使用培訓(xùn)中總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)和方法。在近期，有新教師陸續(xù)向W老師提出新的困惑和想法：觀察、解讀不在于形，怎樣才能內(nèi)化為自己的行為呢？

就像孩子有“最近發(fā)展區(qū)”一樣，教師的發(fā)展同樣存在著“最近發(fā)展區(qū)”。在了解需求時(shí)，W老師用數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，用研究的態(tài)度看待一切的發(fā)展，這樣對(duì)教師發(fā)展的需求才能了解得更為精確。只有充分了解教師的基礎(chǔ)與需求，管理者提供的支持才能更貼近教師的發(fā)展。

在支持教師發(fā)展的過(guò)程中，管理者要學(xué)會(huì)借力，挖掘用好身邊的資源。比如園內(nèi)的骨干教師和相關(guān)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。用好骨干力量，更為專業(yè)地助力教師的成長(zhǎng)。教師的發(fā)展最終還要回到幼兒活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)，回到教師行為的現(xiàn)場(chǎng)，回到現(xiàn)場(chǎng)中去執(zhí)行，最終回到幼兒發(fā)展中去論證，用實(shí)踐檢驗(yàn)是否有效，看預(yù)設(shè)是否有效果。

四、管理者要以身作則，踐行“三領(lǐng)三做”

環(huán)境是幼兒發(fā)展的第三位教師，在幼兒的發(fā)展中起著潛移默化的作用?！昂⒆涌床欢?？孩子參與少？個(gè)體與群體的關(guān)系？沒(méi)時(shí)間做？環(huán)境故事到底記錄什么？如何增加環(huán)境故事與幼兒之間互動(dòng)？環(huán)境故事如何體現(xiàn)全面性？”在環(huán)境改革初期，責(zé)任人G老師了解到老師們存在上述眾多問(wèn)題。如何讓環(huán)境變成孩子的？環(huán)境從哪來(lái)？如何推動(dòng)課程和學(xué)習(xí)？環(huán)境如何與幼兒互動(dòng)以促進(jìn)幼兒生長(zhǎng)？這些問(wèn)題也深深地在他的腦海中縈繞。

從環(huán)境的三性（有序性、美觀性、整潔安全性）和三化（兒童化、課程化、游戲化）出發(fā)，G老師一個(gè)月內(nèi)先后兩次進(jìn)入教室調(diào)研班級(jí)課程環(huán)境現(xiàn)場(chǎng)，推薦分享優(yōu)秀環(huán)境創(chuàng)設(shè)案例，開(kāi)展課程環(huán)境的評(píng)比與課程環(huán)境故事微講座。在課程環(huán)境推進(jìn)的過(guò)程中，G老師看到了班級(jí)環(huán)境發(fā)生了實(shí)實(shí)在在的變化，同時(shí)也總結(jié)出了一些易操作的經(jīng)驗(yàn)。如課程環(huán)境的呈現(xiàn)方式要體現(xiàn)順序，孩子看主題墻的過(guò)程就是二次學(xué)習(xí)的過(guò)程，要以孩子的視角來(lái)看主題墻，用孩子的語(yǔ)言來(lái)表述;在選擇呈現(xiàn)孩子的故事時(shí)，要選擇與主題相關(guān)的典型的故事，既有集體的，也有個(gè)體的;呈現(xiàn)的內(nèi)容可以是照片、調(diào)查表、作品等。

G老師作為管理者，在看見(jiàn)、看懂教師需求的同時(shí)，踐行著我園提倡的“三領(lǐng)三做”。三領(lǐng)：領(lǐng)方向、領(lǐng)路徑、領(lǐng)方法;三做：我沒(méi)老師行的，跟著做;我和老師差不多，一起做;我比老師行的，帶著做。有一種情感叫回望，有一種態(tài)度叫堅(jiān)守，有一種目標(biāo)叫幸福。幼兒園的管理中最應(yīng)做的應(yīng)該是教育性管理，每一個(gè)管理者最應(yīng)堅(jiān)守的應(yīng)是對(duì)大教育至愛(ài)至上的情懷、衷心至懇的執(zhí)著與迎難而上的態(tài)度，在管理中追尋教育成長(zhǎng)的幸福。