多角度引導(dǎo)，提升高中生語(yǔ)文閱讀理解能力

黃壽夏

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文課堂當(dāng)中的重要組成部分，也是學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)技能的根本所在，對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)素養(yǎng)以及在其他各個(gè)領(lǐng)域當(dāng)中的發(fā)展，有著不可或缺的作用與意義。本文以高中階段的語(yǔ)文課堂為依托對(duì)象，對(duì)高中生語(yǔ)文閱讀理解能力的培養(yǎng)，通過多個(gè)角度的引導(dǎo)作為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)具體的教學(xué)方法和實(shí)施過程進(jìn)行詳細(xì)闡述。

閱讀指的是人們通過對(duì)文字語(yǔ)言的理解而獲取信息、知識(shí)的一個(gè)過程，對(duì)于幫助我們更好地接受知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，高效地解決相關(guān)問題有著直接的決定作用。故而，在現(xiàn)代的語(yǔ)文課堂當(dāng)中也一直流傳著“得閱讀者得天下”的說法。

對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文閱讀理解能力的培養(yǎng)，我以為，我們首先應(yīng)當(dāng)對(duì)“閱讀能力”本身有一個(gè)明確的概念界定，如此，才能為我們展開教學(xué)找準(zhǔn)切入點(diǎn)，并展開科學(xué)的教法創(chuàng)設(shè)提供科學(xué)的依據(jù)。對(duì)此我根據(jù)高中階段的語(yǔ)文知識(shí)體系內(nèi)容將“閱讀能力”分為：概括能力、字詞理解能力、閱讀思考能力和閱讀感悟能力4個(gè)方面，并圍繞這4個(gè)角度分別進(jìn)行了與之相應(yīng)的教法的創(chuàng)設(shè)，對(duì)高中生閱讀理解能力的培養(yǎng)展開詳細(xì)探討。

一、利用略讀，提高主題概括能力

主題概括能力是閱讀能力的重要前提之一，其具體內(nèi)涵指的是學(xué)生在文本閱讀的過程中，能夠準(zhǔn)確地將文本的主題大意進(jìn)行歸納、概括，從而為之后深入的閱讀理解做好鋪墊作用。針對(duì)這一能力的培養(yǎng)，我們可以利用“略讀”的方式對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)。所謂“略讀”指的是瀏覽性、選擇性地跳讀或者對(duì)其中關(guān)鍵字快速閱讀，以此首先掌握文章表達(dá)的主題方向，為之后的閱讀起到奠基的作用。

我們以《裝在套子里的人》一文的教學(xué)為例。本文是一篇諷刺性的小說，通過對(duì)主人公別里科夫語(yǔ)言、思想、行為的描寫，向讀者刻畫了一個(gè)惟妙惟肖的“寄居蟹”式的封建人物形象。在“略讀”的教學(xué)中，我采取了反向引導(dǎo)的方式。即，首先讓學(xué)生對(duì)本文進(jìn)行整體性的閱讀，在準(zhǔn)確掌握了文章主題的基礎(chǔ)上，在指導(dǎo)學(xué)生嘗試根據(jù)略讀的技巧進(jìn)行自主的略讀方法總結(jié)。

如，對(duì)于文章前兩段內(nèi)容的描寫，只要抓住兩個(gè)人物的名字和在聊天的場(chǎng)景等關(guān)鍵詞即可，學(xué)生可以總結(jié)為忽略對(duì)人物容貌、形象、想法的“冗余”抓住寫作目的的本質(zhì)?；蛘撸瑑?nèi)容中對(duì)別里科夫具體的“裝在套子里”的行為、言語(yǔ)等，可以直接忽略。諸如此類，在學(xué)生們經(jīng)過二次閱讀對(duì)略讀技巧有了初步的掌握后，在指導(dǎo)學(xué)生將之遷移到新的文本中進(jìn)行運(yùn)用，如此便可極大地提升其對(duì)略讀的掌握，從而為文本概括能力的提升提供有力保障。

二、精讀剖析，提高字詞理解能力

字詞是組成文本整體的基礎(chǔ)所在，相對(duì)于文本整體的閱讀理解而言具有簡(jiǎn)單易掌握的優(yōu)勢(shì)與閱讀奠基的作用，因此，從循序漸進(jìn)的教學(xué)理念來(lái)看，對(duì)學(xué)生字詞理解能力的培養(yǎng)具有十分重要的意義。而針對(duì)這一能力的培養(yǎng)教學(xué)，我們可以借助于“精讀剖析”的方式對(duì)學(xué)生展開引導(dǎo)。精讀即細(xì)度，其具體為，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本當(dāng)中特定的字、詞、語(yǔ)、段等單獨(dú)摘出，進(jìn)而進(jìn)行深入剖析理解或反復(fù)的閱讀咀嚼，從而弄清其中含義，為閱讀理解效率的提升提供重要保障。

我們以魯迅先生《拿來(lái)主義》一文的教學(xué)為例。本文是魯迅先生諷刺文章的代表作之一，字里行間的描寫都充滿了豐富的內(nèi)涵，對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精讀揣摩具有很大的優(yōu)勢(shì)所在。如，我們以文章的第5～9段為例而言。我指導(dǎo)學(xué)生先對(duì)此3段進(jìn)行閱讀，并嘗試進(jìn)行一一定位。

如：第5段魯迅先生通過對(duì)“送去”的闡述，側(cè)面引出了“拿出”可以將之定位為“拿來(lái)”的主張;第6段，列舉事實(shí)對(duì)“送去”與“拿來(lái)”兩者進(jìn)行兩兩比較，通過內(nèi)容可以將之定位為對(duì)“拿來(lái)主義”必要性的分析;第7段，根據(jù)內(nèi)容“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”可以將其界定為作者對(duì)“拿來(lái)主義”含義的揭示;第8段，批判對(duì)待文化遺產(chǎn)的三種錯(cuò)誤態(tài)度;第9段，總結(jié)為對(duì)“拿來(lái)主義”原則和方法的歸納。如此種種，對(duì)相關(guān)字、詞、語(yǔ)、段的細(xì)化解剖與分析，極大地鍛煉了學(xué)生們對(duì)文本字詞段落的理解效率，在潛移默化中對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升起到了重要的推動(dòng)作用。

三、群讀對(duì)比，增強(qiáng)閱讀思考能力

閱讀思考能力的培養(yǎng)，對(duì)于提升學(xué)生的閱讀理解質(zhì)量有著最為直接的決定性作用。閱讀思考指的是學(xué)生能夠在閱讀的過程中對(duì)文本的描述方向、表達(dá)技巧等進(jìn)行有效的思考與分析，并能夠從中做出精確的判斷，從而幫助自己更好地對(duì)文本內(nèi)容做出理解。此處，我們可以采用“群讀對(duì)比”的方式展開教學(xué)。群讀即群文閱讀，其具體內(nèi)涵指的是教師通過群文閱讀的方式，為學(xué)生們同時(shí)提供或主題相同而寫作方式不同、或內(nèi)容相同而表達(dá)方向不同的文本，從而促使其在組合式的閱讀中思維得以充分的調(diào)動(dòng)，從而為增強(qiáng)其在閱讀中的分辨、思考等能力起到良好的促進(jìn)作用。

我們以《故都的秋》一文的教學(xué)為例。根據(jù)本文圍繞“秋”這一主題寫作的內(nèi)容，我課外分別為學(xué)生們同時(shí)列出了林語(yǔ)堂的《秋天的況味》、老舍的《濟(jì)南的秋天》、張愛玲的《秋天的雨》、張曉風(fēng)的《秋天，秋天》等。這幾篇文章都圍繞“秋”而展開，然而在思想表達(dá)、寫作手法等方面卻各有特色。

如：《故都的秋》以情馭景，用景顯情，最后用情境交融的散文特點(diǎn)，同時(shí)表達(dá)了作者彼時(shí)處境中的落寞之情，以及作者在這一心情之下對(duì)“故都”的眷戀;《秋天的況味》則在構(gòu)思上一反人們對(duì)秋天“自古逢秋悲寂寥”的思維定勢(shì)，轉(zhuǎn)而在文章的描寫中賦予了秋天一種“成熟”的意味，謳歌了“純熟”“恢奇”的人生之秋;《濟(jì)南的秋天》則是一篇充滿了詩(shī)情畫意的“寫秋”散文，本文分別通過直接抒情和間接抒情的方式，將自己對(duì)秋天的理解和對(duì)濟(jì)南的愛淋漓盡致地流露在字里行間;《秋天的雨》則是一篇可讀性極強(qiáng)的散文，張愛玲通過將“雨”和“秋”結(jié)合的方式，通過一波三折的寫作手法，分別寫到“秋雨的沉悶的”再到寫“桂花的生機(jī)勃勃”引出“增添了光彩”收尾呼應(yīng)，讓人回味無(wú)窮;諸如此類，學(xué)生們通過對(duì)這幾篇組合文章的閱讀，思維得以在不同的情境中來(lái)回切換，對(duì)不同文章內(nèi)容的對(duì)比解讀，極大地增強(qiáng)了其閱讀思考的水平，為自身閱讀能力的健全提供了保障。

四、背景挖掘，提升閱讀感悟能力

閱讀感悟能力是閱讀理解能力的主要外在之體現(xiàn)，它主要涉及閱讀者在情感層面與所讀文本的融合，對(duì)學(xué)生閱讀理解能力的進(jìn)一步增強(qiáng)具有多方面的優(yōu)勢(shì)所在。而對(duì)于“感悟”的培養(yǎng)，我們則可以通過指導(dǎo)學(xué)生利用“背景挖掘”的方式來(lái)展開學(xué)習(xí)。眾所周知，每一篇文本的創(chuàng)作，都有著固定的背景所在，這也是作者寫作的初衷和動(dòng)機(jī)來(lái)源之一，包含著文本最本質(zhì)的思想情感。故而，由此可見，通過指導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)背景的挖掘聯(lián)系，能夠有效地幫助學(xué)生以作者的視角展開文本閱讀，從而更為真切地體會(huì)到作者所試圖表達(dá)的思想與情感，在提升其閱讀“主體意識(shí)”的同時(shí)鞏固學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力。

我們以《祝福》一文的教學(xué)為例。在教學(xué)中，為了加強(qiáng)學(xué)生們對(duì)本文更深一層的感悟理解，我指導(dǎo)學(xué)生們針對(duì)文章的寫作背景進(jìn)行了深入挖掘。如：從文章表面看，魯迅先生是針對(duì)于“祥林嫂”這一任務(wù)的悲慘一生進(jìn)行了敘述，然而，若通過彼時(shí)時(shí)代背景的聯(lián)系——1924年，辛亥革命雖然推翻了中國(guó)封建帝制，卻沒有從根本上摧毀封建制度體系。地主階級(jí)和官僚買辦依然掌握著主要的政權(quán)，束縛著人民思想的解放和物質(zhì)生活的發(fā)展。

如文中的“魯四爺”代表了地主階級(jí)的形象，“魯鎮(zhèn)的人”代表了被封建思想桎梏的整個(gè)下層社會(huì)的狀況，祥林嫂則代表了生活在那個(gè)時(shí)代下無(wú)力抵抗、無(wú)法抵抗，不能自由操控自己命運(yùn)的悲慘女性形象。通過這一系列背景的結(jié)合，學(xué)生們?cè)俾?lián)系魯迅先生當(dāng)年棄醫(yī)從文的“醫(yī)人不如醫(yī)心”的理念，便可以更為真切地感悟到魯迅先生對(duì)那個(gè)黑暗時(shí)代不滿的“吶喊”，對(duì)那個(gè)時(shí)代下飽受折磨的女性的“吶喊”，乃至對(duì)那個(gè)時(shí)代下“蒙昧無(wú)知”的廣大國(guó)人的“吶喊”，對(duì)其閱讀主體意識(shí)的形成和閱讀理解能力的提升起到了極大的推動(dòng)作用。

總而言之，高中階段對(duì)學(xué)生語(yǔ)文閱讀理解能力的教學(xué)引導(dǎo)，方法是多種多樣的，可供我們切入的角度也十分豐富多元，而關(guān)鍵則在于我們?cè)趯?shí)際的教學(xué)當(dāng)中，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際與教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行充分融合，并善于在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中根據(jù)變化對(duì)方法進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化，如此才能確保課堂教學(xué)事半功倍。

（責(zé)任編輯? 袁 霜）