站在生命的立場上

盧鋒

教育是為了生命，通過生命，成全生命。

如何理解生命？這是教育在出發(fā)之前首先必須理解清晰的問題。

本質(zhì)上，生命是一種無方向的沖動(dòng)、有能量的活力。正如哲學(xué)家柏格森所言：宇宙的本質(zhì)不是物質(zhì)，而是一種“生命之流”，即一種盲目的、非理性的、涌動(dòng)不息的而又不知疲倦的生命。

任何生命，首要的特征就是“活的”“動(dòng)的”，以“成長”為特征。弗洛姆認(rèn)為，“有機(jī)體的第一‘義務(wù)’便是活著?！鄙旧砭鸵馕吨砷L、意味著創(chuàng)造、意味著自我更新、自我突破。從這個(gè)意義上說，“生命”更應(yīng)該理解為一個(gè)動(dòng)詞，而不是名詞。

而人的生命，則不僅僅止于“活的，動(dòng)的”，更因?yàn)橐庾R和自我意識的覺醒而得到尊嚴(yán)和自由。從古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”，到蘇格拉底的“未經(jīng)審視的生活是不值得過的”，到柏拉圖的“思考本身即是最高之生命”，再到帕斯卡爾的“人的尊嚴(yán)就是思想”等等，無不彰顯自我覺醒對生命的重大意義。

教育家朱永新曾說，“教育是生命的事業(yè)。”理解生命的本質(zhì)，是為了理解教育的本質(zhì);把握生命的內(nèi)涵，是為了厘清教育的邏輯。從生命的角度理解，教育應(yīng)該是喚醒活力、提升能量的活動(dòng)。教育家羅素曾說，“教育的目的……必須體現(xiàn)一個(gè)人所有的創(chuàng)造性沖動(dòng)，而且是一種能夠啟發(fā)和加強(qiáng)這種沖動(dòng)的教育?！彼蛊绽矢裨f過，“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力誘導(dǎo)出來?！碧└?duì)栐f，“教育的目的應(yīng)該是向人類傳遞生命的氣息。”教育家陶行知曾說，“教育要培養(yǎng)人的生活力。生活力，就是生命具有生生不息、不斷向上的能力。” 幫助生命求真、向善、尚美，喚醒生命的活力，讓每個(gè)生命都綻放精彩，是教育的目的和歸宿。

教育的道德邏輯。生命是無方向的活力和沖動(dòng)，遵循的是快樂原則，生命會創(chuàng)造，會建設(shè)，但也會破壞，也會失控。激發(fā)生命活力不是否定道德規(guī)范，脫離道德才是生命發(fā)展最大的風(fēng)險(xiǎn)。顯然，道德不是生命的障礙，而是生命的通道;道德是生命自由與綻放的途徑。

教育的學(xué)習(xí)邏輯。學(xué)習(xí)是幫助生命成長的手段，學(xué)習(xí)的目的不在知識本身，而在于用知識發(fā)現(xiàn)生命、發(fā)展生命，體驗(yàn)生命精彩，創(chuàng)造生命價(jià)值?；谏膶W(xué)習(xí)是體驗(yàn)，沒有體驗(yàn)的知識是外在的，非生命性的，對生命沒有意義。只有內(nèi)在體驗(yàn)后自我生成的知識，才是生命真正的學(xué)習(xí)。正是在這個(gè)意義上，新教育追求的是課堂上“知識、生活和生命的深刻共鳴。”

教育的生活邏輯。生命通過生活來展現(xiàn)，教育即生活，教育應(yīng)該從生活中來，到生活中去。哲學(xué)家胡塞爾曾說，“現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’。這種獨(dú)特現(xiàn)象意味著，現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹去了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的問題?！比缃?，有些孩子已經(jīng)失去了凝望世界的明眸，失去了追求理想的激情與沖動(dòng)，失去了嘗試成功的勇氣與感恩的情懷。毫無疑問，教育需要一場從科學(xué)世界回歸生活世界的努力。

教育的相信邏輯。生命的無限可能性，要求我們無限相信生命，就是無限相信師生的潛能。相信是一種選擇，不管對象是否值得相信;相信是一種力量，不是好了才相信，而是相信了才更好;相信是一種能力，去喚醒對象的自我相信;相信是一種信仰，是教育發(fā)生的源點(diǎn)。

教育的幸福邏輯。幸福不是生命的目的，幸福是生命發(fā)展自我、實(shí)現(xiàn)自我、彰顯活力時(shí)的一種體驗(yàn);完整也不是生命的目的，完整是生命享受自我、超越自我、身心和諧時(shí)的一種狀態(tài)。過一種幸福完整的教育生活，就是生命享受自我、發(fā)展自我、超越自我過程中的模樣。

讓我們以教育的名義，站在生命的立場，向著明亮那方，攜手前行。