遠(yuǎn)程教育背景下英語教學(xué)有效交互研究

[摘 要]遠(yuǎn)程教育背景下的英語教學(xué)交互除了具有遠(yuǎn)程教學(xué)交互的共性特征，還需遵循二語教學(xué)的規(guī)律。文章從輸入材料、輸入輸出過程、教師反饋等幾個維度，闡述了英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互的內(nèi)涵，并以此為框架嘗試構(gòu)建英語遠(yuǎn)程教學(xué)評價框架，以期給遠(yuǎn)程教育背景下的英語教學(xué)改革提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]遠(yuǎn)程教育; 英語教學(xué); 有效交互; 評價

[中圖分類號]H319.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1008-7656（2019）06-0040-06

學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)是通過與媒體界面、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和師生的交互行為，實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)。交互是遠(yuǎn)程教育的一個基本特征和基本原則，交互的效果直接影響了遠(yuǎn)程教育教學(xué)的有效性。英語教學(xué)具有交際性和實踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，交互性原則是英語教學(xué)應(yīng)遵循的重要原則。在遠(yuǎn)程教育環(huán)境下，英語教學(xué)交互具有遠(yuǎn)程教學(xué)交互的共性特征，同時還必須遵循二語教學(xué)的交互原則。充分認(rèn)識英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互的內(nèi)涵，積極探索有效交互的方式和途徑，對提高學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)效果具有重要的意義。

一、遠(yuǎn)程教學(xué)中有效交互的內(nèi)涵

Laurillard（2001）從教與學(xué)的互動角度，提出了學(xué)習(xí)過程中的會話模型，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步形成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是由三個不同層面的教學(xué)交互共同完成的：學(xué)習(xí)者與媒體界面的操作交互、學(xué)習(xí)者與教學(xué)要素的信息交互、學(xué)習(xí)者的新舊概念交互。操作交互是信息交互發(fā)生的條件，概念交互產(chǎn)生于信息交互的過程中，其結(jié)果將決定信息交互的內(nèi)容和形式。

陳麗（2004）提出了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互層次塔理論，以圖式化的方式揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中操作交互、信息交互和概念交互的相互作用和關(guān)系（如圖1）。媒體界面是操作平臺，是信息交互和概念交互的物質(zhì)條件基礎(chǔ)。信息交互是實施教學(xué)交互的方法途徑，銜接著操作交互與概念交互，是整個遠(yuǎn)程教學(xué)交互的中間環(huán)節(jié)，也是遠(yuǎn)程教學(xué)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其成敗直接影響概念交互的效果和遠(yuǎn)程教學(xué)交互的有效性。概念交互是最高級別的交互，是遠(yuǎn)程教學(xué)的最終目標(biāo)，只有概念交互才會產(chǎn)生真正意義的學(xué)習(xí)。

如圖1所示，信息交互包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)習(xí)者之間的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互。根據(jù)Bates（1991）的分類方法，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互是以知識獲得、能力提升為目標(biāo)的內(nèi)容交互，屬于個別化交互，而師生、生生交互是借助于技術(shù)手段的社會性交互。學(xué)習(xí)資源作為學(xué)習(xí)者個別化交互的對象，是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的前提和核心，其交互性直接影響學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互的效果。所以，學(xué)習(xí)資源的交互性是評價遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。生生交互和師生交互是信息交互的社會性交互形式，貫穿整個遠(yuǎn)程教學(xué)過程。師生參與遠(yuǎn)程教學(xué)交互的廣度、深度和效度與遠(yuǎn)程教學(xué)有效性有著內(nèi)在的必然聯(lián)系，是實現(xiàn)遠(yuǎn)程教學(xué)有效性的充分條件，也是評價遠(yuǎn)程教學(xué)交互有效性的評價指標(biāo)。

從交互的角度分類，學(xué)習(xí)資源可分為隱性交互資源和顯性交互資源。隱性交互資源呈現(xiàn)的內(nèi)容不能根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)而發(fā)生變化，但是可以產(chǎn)生概念性交互。學(xué)習(xí)資源支持概念性交互的功能叫做隱性交互功能。在遠(yuǎn)程教學(xué)中，由于學(xué)習(xí)資源設(shè)計水平的不同，隱性交互資源的資源交互水平會存在差異。顯性交互資源允許學(xué)習(xí)者對資源呈現(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行個性化的選擇。學(xué)習(xí)資源支持人和資源之間的技術(shù)性或者信息性交互的功能，稱為顯性功能。顯性交互資源在具有顯性交互的同時，也應(yīng)具有隱性交互功能。只有當(dāng)顯性交互功能能夠促進(jìn)隱性交互功能時，學(xué)習(xí)資源的顯性交互功能才真正有教學(xué)意義。

有的研究者從學(xué)習(xí)資源的隱性交互功能和顯性交互功能相結(jié)合的角度來評價學(xué)習(xí)資源交互的有效性。王志軍、陳麗等（2017）提出了學(xué)習(xí)資源交互性評價的八大緯度：可選擇、可控制、可編輯、可評價、情境再現(xiàn)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、自動反饋、模擬會談，并明確了每個緯度的二級指標(biāo)和學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)?！翱蛇x擇”“可控制”和“可編輯”是學(xué)習(xí)資源的顯性交互功能，要求學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容和呈現(xiàn)形式多樣化，能滿足學(xué)習(xí)者個性化需求?！翱稍u價”“自動反饋”則要求對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)督和反思，“情境再現(xiàn)”和“模擬會談”是學(xué)習(xí)資源的隱性交互功能，要求學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程要有情境性，給學(xué)習(xí)者以臨場感，要關(guān)注人際交互和情感交流。

師生和生生間的交互是遠(yuǎn)程教學(xué)社會性交互的重要組成部分。有效的社會性交互必須以提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和促進(jìn)師生間情感溝通、價值調(diào)校為目標(biāo)。師生和生生間通過電郵，QQ、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進(jìn)行交流互動，是遠(yuǎn)程教育社會性交互的主要形式。在這個過程中，教師的反饋則顯得尤為重要，其數(shù)量和質(zhì)量是影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者滿意度及學(xué)習(xí)效果的重要因素。郭允建（2009）認(rèn)為，遠(yuǎn)程教學(xué)中的有效反饋應(yīng)具有及時性、多樣化及個性化的特點(diǎn)。及時性是有效反饋的關(guān)鍵特征。對于學(xué)習(xí)者提出的問題，教師應(yīng)在24小時內(nèi)回復(fù)。多樣性體現(xiàn)為教師可利用文本、視頻甚至虛擬現(xiàn)實等形式提供形式多樣的反饋。個性化指教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，提供適合學(xué)習(xí)者特征的反饋。

二、二語習(xí)得中交互作用的理論基礎(chǔ)

在遠(yuǎn)程教育中，英語教學(xué)的交互有著與其他學(xué)科不同的特殊內(nèi)涵。其特殊性在于不僅要滿足上文提及的遠(yuǎn)程教學(xué)交互的要求，還要遵循外語教學(xué)理論和二語習(xí)得的規(guī)律。在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，有關(guān)交互的理論有：Krasen（1985）的輸入假說、Swan（1985）的輸出假設(shè)和Long（1985）的交互假設(shè)，以及反饋理論。

（一）Krasen的輸入假說

“輸入假說”是Krasen二語習(xí)得理論的核心內(nèi)容，主要包括以下幾點(diǎn)。（1）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是通過理解含有略高于他們現(xiàn)有水平的語言輸入，沿著自然的順序進(jìn)行的。（2）輸入必須具有以下特點(diǎn)：足夠的輸入量;可理解的、有趣的和具有關(guān)聯(lián)性的;不以語法為序。（3）輸入借助于語境等因素，通過簡化等方法有意識地進(jìn)行語言調(diào)整，使語言易于學(xué)習(xí)者理解，從而獲得預(yù)期的語言習(xí)得。

（二）Swan的輸出假設(shè)

Swan認(rèn)為，輸出在二語習(xí)得中能發(fā)揮重要的作用，其主要功能有三個：（1）注意功能，在二語交互過程中，學(xué)習(xí)者通過輸出語言，尤其是在意義層面向句法層面的轉(zhuǎn)換過程中，意識到自己語言能力的不足，從而對語言產(chǎn)生注意;（2）假設(shè)檢驗功能，在學(xué)習(xí)者使用二語交互的過程中，通過嘗試輸出新的語言，對所學(xué)的語言知識進(jìn)行檢驗，如經(jīng)檢驗正確，這些知識將被內(nèi)化、吸收，如被否定，則學(xué)習(xí)者獲得新的輸入，重新調(diào)整輸出，形成新的假設(shè)，在新的交互過程中驗證新假設(shè);（3）原語言功能，交互使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己輸出的語言與本族語使用者的差異，這些差異使學(xué)習(xí)者必須對自己的語言問題進(jìn)行反思，然后重新調(diào)整自己的語言，以達(dá)到順利交互的目的。

（三）Long的交互假設(shè)

Long將可理解的輸入，調(diào)整后的輸出和會話的作用融合成二語習(xí)得的交互假設(shè)，基本觀點(diǎn)是會話中的交互有助于二語學(xué)習(xí)。 Long認(rèn)為，只有通過交互，被調(diào)整的輸入才能被學(xué)習(xí)者理解，成為可理解的輸入。交互的作用類型包括：獲得可理解輸入;提供對二語形式的反饋和制造調(diào)整的輸出機(jī)會。意義協(xié)商是一種重要的隱性交互形式。Long認(rèn)為，在意義協(xié)商或其他過程中，獲得的反饋對二語的發(fā)展起重要作用。

（四）反饋

在Long的交互假設(shè)和Schmidt的注意假設(shè)的基礎(chǔ)上，研究者們從理論和實證方面對反饋在二語中的有效性展開了大量研究。研究表明，反饋對目的語習(xí)得的效用受到內(nèi)外部多種因素的影響。習(xí)得語言的目標(biāo)結(jié)構(gòu)形式是影響反饋效果的重要外部因素。顯/隱性反饋在二語習(xí)得中的不同影響首先取決于目標(biāo)形式的顯度高低差異。顯性程度高且本身包含意義的目標(biāo)形式更能引起學(xué)習(xí)者的注意，對學(xué)習(xí)者的感知影響更大。Ellis（2006），Lyster （2004），Mcdonough（2007）等研究者均表明，對語法知識的習(xí)得，顯性反饋比隱性反饋效果更好，更有利于目標(biāo)形式的習(xí)得。Van Pattern（2007）認(rèn)為顯性反饋能建立和引起學(xué)習(xí)者對有意識知識的注意，但不能對其蘊(yùn)含的隱性體系產(chǎn)生影響，而隱性反饋可使學(xué)習(xí)者注意到交際的實際內(nèi)容和意義，對習(xí)得更有用。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情感等則是影響反饋效果的內(nèi)部因素。Ammar和Spada（2006），Yang（2010）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者能明顯受益于隱/顯性反饋方式，而學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)習(xí)者則只受益于顯形反饋。Ellis，Loewen&Erlarn（2006）認(rèn)為，在語法習(xí)得中，顯性反饋對中低英語程度者的作用明顯優(yōu)于隱性反饋。

三、英語遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互內(nèi)涵理解及實施策略

遠(yuǎn)程教學(xué)交互的內(nèi)涵與二語習(xí)得交互內(nèi)涵有共同之處，在英語遠(yuǎn)程教學(xué)過程中，信息交互的過程就是語言輸入、交互調(diào)整和語言輸出的過程。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與網(wǎng)上語言輸入材料之間的交互，師生和生生間的人際交互則是通過語言的可理解輸入和輸出過程，學(xué)習(xí)者對語言的反思及教師的反饋來完成的。結(jié)合遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互的內(nèi)涵和二語習(xí)得的基本理論，筆者從以下幾個方面來闡述英語遠(yuǎn)程教學(xué)的有效交互內(nèi)涵。

（一）輸入材料

有效的英語網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源應(yīng)兼具隱性交互和顯性交互的功能，應(yīng)具備情景性、關(guān)聯(lián)性、可操作性的特點(diǎn)。情景性指輸入的語言素材必須與學(xué)習(xí)者生活工作等真實情景密切相關(guān)，以真實的語言素材來構(gòu)建生活、職場場景。關(guān)聯(lián)性指輸入的語言材料難度水平應(yīng)適合學(xué)習(xí)者的實際語言水平，能引起學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和對目的語的注意?？刹僮餍灾笇W(xué)習(xí)者可根據(jù)自身的個性化需求對學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容順序進(jìn)行調(diào)控，能對學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、修改、添加批注等。

（二）輸入過程

Gass&Torres（2005）認(rèn)為，先用交互的手段引起學(xué)習(xí)者對目的語的注意，再進(jìn)行輸入，是提高二語習(xí)得的最佳手段。交際互動是促進(jìn)形式與情景語境互動的中介。學(xué)習(xí)者不應(yīng)被動地接受目的語輸入，而是通過交互的網(wǎng)上教學(xué)手段與輸入材料產(chǎn)生互動。交互的網(wǎng)上教學(xué)手段可包括學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、情景再現(xiàn)和模擬會談等。學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)為學(xué)習(xí)者提供課程說明、自學(xué)建議、技術(shù)指導(dǎo)等，讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容總體框架有大致了解，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。情景再現(xiàn)指使用文本、圖片、視頻、音頻等多種方式描述、創(chuàng)造情景，讓學(xué)習(xí)者在情境中學(xué)習(xí)目的語，實現(xiàn)“聽、說、讀、寫、譯”的有機(jī)結(jié)合。模擬會談，以一對一、一對多的網(wǎng)上會話形式來呈現(xiàn)語言知識內(nèi)容，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造臨場感，拉近師生、生生之間的距離，增進(jìn)情感交流。

（三）輸出過程

口語、寫作等輸出型學(xué)習(xí)活動的設(shè)計應(yīng)注重交互性，可采用網(wǎng)上分組討論、小組協(xié)作等形式，采用意義協(xié)商和會話等方式促使學(xué)習(xí)者在真實情景或模擬情景中操練語言，不斷對語言進(jìn)行反思，調(diào)整語言輸出。教師的引導(dǎo)和同伴的合作可提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度，降低學(xué)習(xí)焦慮感。

（四）反饋

反饋能幫助學(xué)習(xí)者加強(qiáng)目的語的形式與意義的聯(lián)系，從而促進(jìn)目的語的習(xí)得。有效的遠(yuǎn)程英語教學(xué)反饋應(yīng)考慮教學(xué)內(nèi)容的不同顯度、學(xué)習(xí)者水平和學(xué)習(xí)情感等因素。隱性反饋與顯性反饋相結(jié)合，提升學(xué)習(xí)者對中介語和目的語之間的差異注意，從而進(jìn)一步修正語言的輸出。例如對于顯形程度較高的語法內(nèi)容，可采用顯性反饋，而交際用語等交互性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可采用隱性反饋。對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)習(xí)者，顯性反饋效果則優(yōu)于隱性反饋。教師反饋與同伴反饋與同伴反饋相結(jié)合，例如寫作、翻譯等學(xué)習(xí)活動的反饋可采用先同伴反饋，后教師反饋的形式，加深教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間的交流互動。

四、英語遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互評價

（一）英語遠(yuǎn)程教學(xué)有效交互評價框架

根據(jù)陳麗的教學(xué)交互層次塔理論，概念交互是遠(yuǎn)程教學(xué)交互的最高層次，可作為教學(xué)交互評價的一級評價目標(biāo)。認(rèn)知心理學(xué)家Reisberg（1999）把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。根據(jù)他的知識分類法，可把遠(yuǎn)程英語教學(xué)交互中的概念交互具體細(xì)分為學(xué)習(xí)者英語語言知識內(nèi)化、學(xué)習(xí)者英語語言能力提升、 學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)興趣提升、學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)能力提升。結(jié)合上文對遠(yuǎn)程英語教學(xué)交互內(nèi)涵的理解，筆者將評價項目確定為輸入材料、輸入輸出過程、反饋幾個緯度，每個維度又細(xì)分為若干可觀測的二級指標(biāo)，制定得出以下英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互評價框架（見表1）。

（二）英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互評價框架的應(yīng)用- 學(xué)習(xí)者對“人文英語（2）”網(wǎng)絡(luò)課程的評價調(diào)查

1.調(diào)查的目的、內(nèi)容和方法

為了了解學(xué)員對電大新公共英語系列網(wǎng)絡(luò)課程“人文英語（2）”的教學(xué)交互評價及學(xué)習(xí)者的交互需求，筆者采用問卷調(diào)查方式，對廣西廣播電視大學(xué)2018年秋季入學(xué)的120名學(xué)員作了調(diào)查。參與調(diào)查的120名學(xué)員來自南寧、北海、百色三個教學(xué)點(diǎn)，年齡在23歲至45歲之間，他們均完成了“人文英語（2）”課程的學(xué)習(xí)。問卷分為封閉式問題和開放式問題兩大部分。封閉式問題用于調(diào)查學(xué)員對“人文英語”（2）的教學(xué)交互評價，參照表1中的“英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互評價內(nèi)容框架”進(jìn)行設(shè)計，分為“總體評價”“學(xué)習(xí)資源”“教學(xué)過程”“學(xué)習(xí)任務(wù)”和“教師反饋”五個模塊，采用萊克特5級量表（1分非常不同意，2分不同意，3分中立，4分同意，5分非常同意）的方式，讓受訪者根據(jù)自己的情況，對每個項目的評分做出選擇。開放式問題作為問卷調(diào)查的補(bǔ)充，主要用于了解學(xué)員的交互需求。

2.調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果（見下頁表2）顯示，從總體評價來看，學(xué)員認(rèn)為該門課程能幫助他們掌握相關(guān)的英語語言知識，提升英語應(yīng)用能力和英語學(xué)習(xí)興趣。“有英語學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)”這項平均值為4分，而“你的英語學(xué)習(xí)能力有了提升”這項平均值為2分，說明該課程雖有英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，但是效果不明顯，還不能滿足學(xué)員的需求。80%的受訪學(xué)員在訪談時表示，希望在學(xué)習(xí)任務(wù)中滲透英語學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

在“學(xué)習(xí)資源”和“教學(xué)過程”兩個模塊中，每個項目平均值都是4分及4分以上，說明該門課程網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計具有情景性、關(guān)聯(lián)性和可操作性，順應(yīng)二語習(xí)得的規(guī)律，充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)資源的隱性和顯性交互功能，教學(xué)過程互動性強(qiáng)，與學(xué)習(xí)者互動效果良好，得到了學(xué)員的認(rèn)可。

“學(xué)習(xí)任務(wù)”模塊中，僅“每個單元圍繞一個主題設(shè)置聽說讀寫的學(xué)習(xí)任務(wù)”這一項目平均值為5分，其他三個與小組協(xié)作學(xué)習(xí)相關(guān)的項目平均值都低于3分，說明該課程注重聽說讀寫任務(wù)的有機(jī)結(jié)合，但是小組協(xié)作等學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏教師的有效引導(dǎo)，師生互動效果欠佳，學(xué)員參與度不高。在開放式問題訪談中，65%的受訪者表示參與小組討論熱情不高，原因是小組活動針對性不強(qiáng)，對英語學(xué)習(xí)沒有幫助。80%的受訪者表示希望教師能參與并有效引導(dǎo)小組討論活動。

“教師反饋”模塊中， “教師在24小時內(nèi)回復(fù)你的在線提問”和“在線提交客觀題作業(yè)后，系統(tǒng)能即時提供反饋及詳細(xì)解析”這兩個項目平均值分別為4分和5分，說明教師和平臺系統(tǒng)的反饋較及時。教師在學(xué)員的口語學(xué)習(xí)任務(wù)和寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中與顯性反饋相關(guān)的項目平均值為4分，大多為語法糾錯。而最后一項“在寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師會對你文章的篇章結(jié)構(gòu)、語言連貫、邏輯性等提出具體修改意見”，平均值為2.5分，表明教師更注重語法問題上的顯性反饋，對于寫作中的出現(xiàn)得語篇等問題的反饋明顯不足。在訪談中，80%的受訪者表示教師對于寫作任務(wù)中的評價反饋過于籠統(tǒng)，不能根據(jù)學(xué)員存在的問題提供具體的修改意見，對提高寫作水平幫助不大。與顯性反饋相比，教師提供的隱性反饋相關(guān)的項目“在口語/寫作學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師對你出現(xiàn)的表達(dá)不夠地道或不得體等失誤，會給予引導(dǎo)、鼓勵和提示”，得分較低，平均值僅為2.5分，表明教師對于學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，不能給予充分的鼓勵和引導(dǎo)，情感支持不足。

3.調(diào)查存在的問題

遠(yuǎn)程教學(xué)的交互是由學(xué)習(xí)者、教師和媒體平臺系統(tǒng)共同完成的，調(diào)查的對象僅局限于學(xué)習(xí)者，不能全面評價課程教學(xué)交互的有效性。學(xué)習(xí)者的背景及原有的英語水平高低也會影響其對教學(xué)交互的評價。缺乏學(xué)習(xí)者背景的前期調(diào)研，可能會導(dǎo)致評價結(jié)果出現(xiàn)片面性。

五、結(jié)語

英語遠(yuǎn)程教學(xué)交互具有與遠(yuǎn)程教學(xué)交互相同的共性特征，同時還須遵循二語教學(xué)交互的基本規(guī)律。筆者結(jié)合二語習(xí)得的交互理論，闡述了遠(yuǎn)程教育背景下的英語教學(xué)有效交互內(nèi)涵：英語遠(yuǎn)程教學(xué)的學(xué)習(xí)資源，即輸入的語言材料，需具有情景性、關(guān)聯(lián)性和可操作性;采用學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、情景再現(xiàn)和模擬會談的交互方式輸入語言;根據(jù)不同的英語語言知識類型、難度以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格，提供多樣化的教師反饋。在此基礎(chǔ)上，筆者嘗試構(gòu)建“兩級目標(biāo)，四個緯度”的英語遠(yuǎn)程交互評價框架（見表2），并開展了實證調(diào)研，以期為推進(jìn)英語遠(yuǎn)程教學(xué)改革，提高英語遠(yuǎn)程教學(xué)的有效性提供借鑒。

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（2）.

[作者簡介]楊永芳（1974-），女，廣西南寧人，廣西廣播電視大學(xué)文理學(xué)院副教授，碩士，研究方向為：二語習(xí)得、英語遠(yuǎn)程教學(xué)。

[責(zé)任編輯 武 峰]