能動學(xué)習(xí)：語文課堂的思維原點

繆潔

摘 要：當(dāng)下，基于“核心素養(yǎng)”的教學(xué)改革正轟轟烈烈地開展，教育正在經(jīng)歷由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的功能轉(zhuǎn)變。按理說，我們的小語教學(xué)也應(yīng)該從培養(yǎng)記憶者的教學(xué)范式脫離開去。遺憾的是，以更多更快地記住知識點為目的的課堂依舊大行其道，教師主導(dǎo)灌輸，學(xué)生被動參與。文章分析了被動學(xué)習(xí)屢遭輿論撻伐卻依舊根深蒂固的原因，并嘗試從語文課堂的思維原點入手，探尋能動學(xué)習(xí)的價值，以期實現(xiàn)真正意義上的語文學(xué)習(xí)方式的變革。

關(guān)鍵詞：能動學(xué)習(xí);課文課堂;原點

“原”指“最初的，開始的”，也有“根本的，本質(zhì)的”意思。那么，原點就是事物本質(zhì)所在。語文課堂的原點是什么？大教育家夸美紐斯在百年前就告訴我們了：“找出一種方法，使教師可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)，讓學(xué)校少些喧囂，讓學(xué)生獨具閑暇的快樂和進(jìn)步?！鄙俳潭鄬W(xué)，獨具閑暇——不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的高度參與和獨立思維就是語文課堂的原點。可一邊是“把課堂教學(xué)的主陣地還給學(xué)生”這樣人人皆知的改革理想，另一邊卻是“被動課堂”好似巍巍大山巋然不動的殘酷現(xiàn)實。這些在操作層面為何始終無法落實呢？我們可以追溯出以下原因。

其一，歷史的“一脈相承”。在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)，課堂教學(xué)幾乎等同于記憶教學(xué)。古時讀書，學(xué)生是不可以隨便舉手提問的，只要跟著夫子的講述搖頭晃腦地記下來就可以了。教師對學(xué)生的即時學(xué)習(xí)狀態(tài)是漠視的。師生對話、生生交流更成了天方夜譚。這種觀念折射到現(xiàn)今，就演化為部分教師習(xí)慣于知識的灌輸，追求優(yōu)秀記憶者的培養(yǎng)，他們?yōu)閷W(xué)生擁有更多的知識容量拼盡全力，但思維發(fā)展成為空談。

其二，好心的“一廂情愿”。教師走入課堂，總希望將自己研讀教材的所得一股腦兒都給學(xué)生，總不自覺地以成人的認(rèn)知規(guī)律來組織教學(xué)流程。其實成人的認(rèn)知能力和生活經(jīng)歷與孩童相去甚遠(yuǎn)，教師所關(guān)注的，并不一定是學(xué)生能懂的或者感興趣的。教師這種主觀的一廂情愿不僅無法在學(xué)生身上取得成果，還會從根本上消磨學(xué)生在課堂上的能動意識和學(xué)習(xí)興趣，并無法讓學(xué)生葆有自己的獨立思維。

其三，無奈的“魚與熊掌”。課堂教學(xué)效率與效益有時候是“魚與熊掌不可兼得”。效率是教師的當(dāng)堂追求，立足于當(dāng)前的四十分鐘;效益則反映學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，需要長時間才能見效。如今，教學(xué)任務(wù)十分繁重，各類檢測層出不窮，這就要求預(yù)計單位時間內(nèi)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度要高。教師只好加快課堂節(jié)奏，遇到需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容，便停停想想，啟發(fā)學(xué)生再想，若是啟而不發(fā)，只好替其回答，自然談不上什么樂學(xué)善思。

我們都說，高考是教育的指揮棒。如果去翻閱近些年的高考卷，我們就會發(fā)現(xiàn)，命題越來越靈活，僅憑聽講記憶的學(xué)習(xí)活動難以支撐。因而，我們的課堂切實需要“能動學(xué)習(xí)”——采用一種方式，讓學(xué)生卷入學(xué)習(xí)活動，展開有廣度有深度的思維方式，使其知識與技能的習(xí)得，是自主收集、整合并做出判斷的結(jié)果。那么，從原點思考，我們應(yīng)當(dāng)如何認(rèn)識能動學(xué)習(xí)的價值和運作策略呢？

一、探索學(xué)生的原點：學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力在哪里？

在能動學(xué)習(xí)中，課堂能否激發(fā)學(xué)生的好奇心，能否讓學(xué)生擁有成就感，是判斷一節(jié)課成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種評價方式，尊重了兒童的思維原點。小學(xué)階段的孩子處在最富有想象力的年齡段，他們視角里的生活世界是五彩斑斕的，充盈著童趣，洋溢著童真。在他們眼里，世界萬物都是活生生的、有生命的，是觸手可感的。我們的教學(xué)要回歸孩童生活的本真，采取他們喜聞樂見的方式，讓其在課堂上質(zhì)疑、思考、溝通，源源不斷地獲得學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

孫雙金老師曾執(zhí)教《兒童詩》一課，這堂課“玩”出了孩子的興趣，非常精彩。上課伊始，孫老師就和學(xué)生聊：“孫老師今天要做一回魔術(shù)師，把你們?nèi)兞?，你們想把自己變成什么？”師生距離瞬間拉近，學(xué)生興致盎然。在讀賞兒童詩《陽光》這一環(huán)節(jié)時，孫老師又帶著大家玩起了改字游戲，“陽光在溪上流著”還可以怎么說呢？一學(xué)生說“陽光在溪上玩著”時，老師讓學(xué)生說理由，學(xué)生說，陽光就像小朋友，可活潑了，在小溪上玩耍，把小溪打扮得絢麗多彩。接下來，老師進(jìn)一步讓學(xué)生按句式“陽光在（? ? ? ）”創(chuàng)編句式。學(xué)生更是起勁，紛紛表達(dá)，“陽光在黑板上躺著”“陽光在小鳥上騎著”“陽光在屋頂上站著”“陽光在夢中閃著”……整堂課，孫老師帶著孩子們“玩耍”，學(xué)習(xí)過程在玩中步步推進(jìn)，課堂儼然成了思維的游樂場，向生活的遠(yuǎn)方發(fā)散，向認(rèn)知的無窮盡處進(jìn)發(fā)。這些“玩”的背后折射的是孫老師對兒童的尊重，對兒童思維方式的保護(hù)。

二、關(guān)注課堂的原點：學(xué)生的學(xué)習(xí)探究力在哪里？

進(jìn)學(xué)之道在乎問學(xué)。我們的課堂教學(xué)活動，可以說都是以問題為起點，又以問題解決為指向并在這一矛盾中推進(jìn)發(fā)展的。這兒的問題，并不是一個寬泛的概念，它必須是能促進(jìn)學(xué)習(xí)主體的自覺和自悟的。那怎樣的問題，才能很好地激發(fā)學(xué)生探究力呢？能動學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，只有把學(xué)習(xí)問題和學(xué)生具體的生活經(jīng)驗勾連起來，才能很好地讓學(xué)生進(jìn)入探究情境，培育思維。很多孩子在學(xué)習(xí)中沒有表現(xiàn)出探究的欲望，并不是他們天生不會質(zhì)疑，而是長年以來，教師在課堂上指點江山，既沒有學(xué)生疑惑的時間，也與他們的生活經(jīng)驗相去甚遠(yuǎn)，無法引發(fā)其情感共鳴。因而，我們的課堂要盡量貼近學(xué)生的生活實際，讓其經(jīng)驗和情感參與真正的學(xué)習(xí)，使得兒童能夠切實感到學(xué)習(xí)活動的價值。

筆者在教柳宗元的《江雪》一課時，做過嘗試：詩句十分簡短，一讀就明白，誰來說說讀后感？大家都愣了，過了好一會兒才有一個學(xué)生舉手：我覺得柳宗元很傻，那么冷的天，在家烤烤火多好，為什么出去釣魚？他肯定凍得瑟瑟發(fā)抖，魚竿一抖一抖，魚兒不會上鉤的。教室里哄堂大笑，不少學(xué)生點頭附和。的確，以孩童的生活經(jīng)驗判斷，天寒地凍出門釣魚根本不合常理。此時，筆者出示詩歌寫作背景，繼續(xù)追問：那柳宗元為何做出如此舉動？學(xué)生紛紛舉手?！拔以谔貏e傷心的時候也喜歡到安靜的地方冷靜一下，詩人遭受打擊，無人理解，更無人訴說，他是出來排解情緒的?！薄霸娙擞X得沒人明白他，他的內(nèi)心很孤獨，我在遭遇挫折時也會這樣”……孩子們積極參與，用自己的童言童語為詩人遭受打擊后不屈而又深感孤寂的萬千情緒做了最生動的詮釋，這遠(yuǎn)比教師一味灌輸生動得多。因而，我們應(yīng)當(dāng)嘗試追求這樣的課堂：適度開放，以問題設(shè)計為導(dǎo)向，讓學(xué)生提問，關(guān)注矛盾沖突點，并對有質(zhì)量的問題做出串聯(lián)，憑借這些問題展開深入的共學(xué)，讓課堂成為學(xué)生自主發(fā)問、自主解決的場域，學(xué)生思維的觸角由此得到了充分的舒展，并向縱深處蔓延。

三、追尋教育的原點：學(xué)生的生命發(fā)展在哪里？

教育的最終目的是什么？從原點思考，應(yīng)當(dāng)是關(guān)照學(xué)生的生命發(fā)展。在急劇變革的社會中，教育不能單純滿足于知識和技能的傳授，更要注意培養(yǎng)在同他者展開對話的過程中，體驗問題解決或新意念的創(chuàng)生的價值。簡單來說，就是要有合作意識，重視彼此之間意見的交換、整合和超越，從而產(chǎn)生新能力。如今的學(xué)生，個性張揚，自我意識極強，但普遍缺乏合作意識和團隊精神。而我們教師，看似明了合作學(xué)習(xí)的重要性，實則常常把它當(dāng)作教學(xué)環(huán)節(jié)的一個點綴。合作學(xué)習(xí)，如何落到實處？能動學(xué)習(xí)理論提示，關(guān)鍵是內(nèi)容的選擇。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，精心設(shè)計小組合作學(xué)習(xí)的“問題”，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)?、帶有一定挑?zhàn)性的學(xué)習(xí)對象或任務(wù)，把學(xué)生不知不覺帶入“最近發(fā)展區(qū)”。

聽一位教師上部編版課文《去年的樹》，其中有一個環(huán)節(jié)是讓四人小組合作給課文補上提示語，按照老師的要求，孩子們商量著填寫。其中有一組四個孩子中的一個提出了異議：“我覺得課文中沒有寫提示語是有它的道理的。難道作者不會寫嗎？小鳥對樹的情感就在對話中，我們能夠讀出來，為什么一定要寫出來？”另外三個孩子沉默了一會兒，也表示同意，補充道：“況且小鳥發(fā)現(xiàn)自己的好朋友不見了，那么傷心著急，哪里還顧得上擺什么表情啊，老師以前不是說過，情況緊急時，不用提示語嘛?！薄o簡單的或者有規(guī)律的對話加上提示語，我們見過不少課例，這對學(xué)生理解、積累和運用語言有一定的訓(xùn)練價值，偶一為之，未嘗不可。這個小朋友說得好，情在字里藏，這也許就是這篇文章的行文特色，可以充分體會，何必寫出來，更不用說還要大張旗鼓合作討論。這就是很典型的因內(nèi)容選擇有了偏差而帶來的無效合作。從另一個側(cè)面也可以反映出，學(xué)生借助課堂學(xué)習(xí)已創(chuàng)生了自有的思維方式和價值取向，這是照亮他生命旅程的一縷光。

課堂正在轉(zhuǎn)型中，讓我們把目光始終聚焦在學(xué)生身上，關(guān)注學(xué)習(xí)情緒，關(guān)注獲得過程，關(guān)注思維發(fā)展，探尋能動學(xué)習(xí)的價值。

參考文獻(xiàn)

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