人文之火溫暖幸福家園

我們乘著科學的翅膀，飛越了二十世紀。我們親手創(chuàng)造了日新月異的科學技術與社會發(fā)展奇跡，走進了一個全球化、信息化、數(shù)據(jù)化、智能化的新時代。

可是，我們卻遺憾地發(fā)現(xiàn)：隨著人類的物質(zhì)生活不斷得到改善，幸福并沒有隨之水漲船高，社會矛盾并沒有如人類期待那般減少，反而讓人們更加憂慮地球家園的未來。

失落與困惑中，人們再一次回望來路，重新探尋一個人存在的價值與意義，一群人擁有的力量與使命，這才紛紛把目光重新投向了教育，尤其是人文教育。

究其原因，這一切與當今世界所流行的教育偏差密切相關。直至今日，我們在教育中仍然重知識灌輸而忽視人文啟迪，重工具理性而輕視價值理性。這是教育的現(xiàn)代性困境，也是許多社會問題的癥結。

從這一困境里突圍，只依靠科學技術的進步是遠遠不夠的。如何根據(jù)時代的走向、學科的特點、教育的邏輯，再造人文教育，構筑人類的價值體系與精神高地，讓年輕的一代在掌握知識的同時擁有人文情懷，在享用物質(zhì)財富的同時能感受到精神的富足，在以人文之火鍛造出個體的心靈幸福時，重新溫暖我們的精神家園？這，已經(jīng)迫在眉睫。

幸福，是人類永恒追求的目標，也是教育必須實現(xiàn)的愿景。今天，在中華人民共和國70華誕即將到來之際，在中華民族追求美好生活的征途中，我們新教育同仁再次相聚在此，總結我們這些年在新人文教育方面所做的工作，探討新人文教育的內(nèi)涵、路徑與方法，有著特別深遠的意義。

一、人文、人文教育與新人文教育

（一）什么是人文？

在中國，人文一詞較早見于西周初年的《周易》。《周易·賁卦·彖傳》：“剛柔交錯，天文也;文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下?！盵1]意思是說，宇宙萬物四時運行，這是天文;人事倫理文治教化，這是人文。

在西方，人文一詞對應的英文是Humanism，通常翻譯為人文精神、人文主義、人本主義或者人道主義。[2]一般認為它具有兩點最重要的特征：一是關心人，以人為本，尤其是關心人的精神生活;二是尊重人的價值，尤其是尊重人作為精神存在的價值。[3]

與“人文”相關的另一個詞是Humanities，通常譯為人文學科，即研究人與人性的學科，主要包括文學、語言學、藝術學、歷史學、哲學、法學等。與自然科學和社會科學更加注重事實（現(xiàn)象）和邏輯不同，人文學科更加注重價值。

《辭?！穼Α叭宋摹钡亩x：人文是指人類社會的文化現(xiàn)象，有廣義和狹義之分，廣義的人文泛指文化，而狹義的人文則指哲學、倫理、美學等知識范疇。[4]這是從靜態(tài)方面看人文。從動態(tài)來看人文，一般是指人類社會追求幸福自由、客觀真理、生活意義的文化現(xiàn)象。因此，這兩種狀態(tài)基本囊括了關于人文的兩大組成要素：人文知識和人文精神。

就人文知識與人文精神的關系來看，如果只有人文知識，而沒有對“人”的關懷，就不可能有真正的人文精神。正如龍應臺說的那樣，一個會寫詩、懂古典音樂、有哲學博士學位的人，不見得不會妄自尊大、草菅人命。但是一個真正認識人文價值而“真誠惻怛”的人，也就是一個真正有人文精神（人文素養(yǎng)）的人，因為，他不會違背以人為本的終極關懷。[5]

20年前，我在《中國教育缺什么》的講演中，曾經(jīng)闡釋過我對于人文的理解，認為人文的重點其實就是人與文，即關心人與關心文兩個大的方面。關心人，表現(xiàn)為關心人性的涵養(yǎng)，人的理性的培育與人的價值的追求;關心文，表現(xiàn)為關心知識分子，人類文化的傳承與文明的發(fā)展。[6]確切地說，這里所說的知識分子，具體含義指的是：人文研究的探索和當下文化的創(chuàng)造。這兩者正是知識分子的使命。

那么，總體來說，關心人性的涵養(yǎng)，關心理性的培育，關心價值的追求，關心人文研究的探索，關心當下文化的創(chuàng)造，關心人類文化的傳承，關心人類文明的發(fā)展，這是人文的主要內(nèi)容。

1.關心人性的涵養(yǎng)。

人是人性的展現(xiàn)。雖然中國古代就有人性善惡的爭論，但我們還是堅信，人性之中，永遠存在著人類對于真善美的渴望，對于幸福自由的永恒追求。正是因為存在這種追求，意味著人類能夠超越個體的尺度，超越肉身的局限，不斷創(chuàng)造，并且通過一代又一代人的積累，最終實現(xiàn)精神世界的升華與物質(zhì)世界的飛躍。

尼采說，人是一個獨特的生命，能夠發(fā)出特有的光芒。要想找到人，就要首先找到燈光。[7]怎樣的人才能發(fā)出人性的光芒呢？從孔子到蘇格拉底，從西塞羅到康德，從古至今的哲人都將人的“自我實現(xiàn)”看成是人性散發(fā)光芒的最關鍵途徑。這一途徑要實現(xiàn)的不是外在于人的地位、金錢或榮耀，也不只是為了內(nèi)在自我的道德修行，而是為了在社會實踐中探索、體驗生命的悅動，最終獲得幸福自由的高峰體驗。因此，人文概念中的人性是以“真、善、美”為崇高的理想，是以自我實現(xiàn)后所能感受到的幸福與自由作為個體發(fā)展的追求。

2.關心人的理性培育。

關于人性的內(nèi)涵，只有理想是不夠的，人之所以稱之為人，在于人還具有自我反思的理性能力。

在文化開放、多元并存的今天，人性和理性不可拆分。任何環(huán)境中的文化都是多元并存的，處于這種環(huán)境中的人毫無疑問會面臨沖突與選擇。這些沖突選擇使人類的思維和視野得到了豐富和拓展，使人們的思想走出封閉與保守，變得活躍、積極，這無疑是人類的進步。

在現(xiàn)代社會，人類在享受各姿各態(tài)文化所帶來的興奮感的同時，又會在這種斑斕的“文化大雜燴”面前遇到選擇上的“糾結”、迷失及無所適從，甚至會在觀念的是與非、善與惡、美與丑等的評判上變得模糊不清、左搖右擺，而失去自己的“定見”。在這種時候，理性顯得格外重要：尊重與理解不同文化，肯定文化的平等性，以追求客觀真理作為鑒別與選擇多重文化的依據(jù)，既避免一味盲從，也避免任性肆意。

3.關心人的價值追求。

人的價值，不僅是一種自由的、自覺的價值，其終極目標上還是一種超越的價值。[8]這意味著人不僅在情感上有追求幸福自由的獨立人格、在態(tài)度上有追求客觀真理的堅韌意志，還要在社會互動上有追求生活意義的和諧關系。只有放眼個體自身之外的現(xiàn)實生活，人才能超越自然的生物性，而成為社會人。

在人類的現(xiàn)實生活中，人在價值追求上，主要表現(xiàn)為對個體生命意義的確立，明晰個人對自身的責任;對所有生命價值的尊重，承擔社會賦予的使命。

要想在對未來生活的憧憬中，找到價值追求的答案，人必須自我超越，主要表現(xiàn)出三種超越性的屬性。

首先是反思性，即對現(xiàn)實生存進行反思，“取其精華，去其糟粕”，并在此基礎上表達出對未來生存意義的追求、憧憬和渴望。

其次是創(chuàng)造性，用對于未來的憧憬和向往激勵著個體充分發(fā)揮自身的能動性，在實踐中不斷去創(chuàng)造新的具有人文意義的新成果。

最后是整體性，是對未來人文意義的一種人與自然、人與社會以及自身的和諧統(tǒng)一境界的整體設計，以全面的方式彰顯人文本質(zhì)。

4.關心人文研究的探索。

和其他任何學科一樣，人文知識也必須要通過研究，才能在總結中得到不斷的提煉，才能在提煉后得到不斷的提升。那么，對人文的研究則形成了人文內(nèi)涵中的一個重要側面。在人文研究之中，我們要特別注意，應該有效地運用以下幾種思維方式。

第一，實證思維。人文更偏向于感性，因此在人文研究之中，我們恰恰要針對這種特點。用更多有效的數(shù)據(jù)、詳實的調(diào)查，才能讓人們對人文的各個方面有著更科學的認知，更清晰的了解。

第二，多元思維。我們身處在一個復雜的世界，身處在一個各種文明彼此交流和碰撞極為頻繁的世界里。在這種狀況之下，人文研究需要特別注意不帶前見，不帶偏見，能夠以包容的心態(tài)去看，才能看見更多的結果。

第三，整體思維。人文研究經(jīng)常容易犯以偏概全的錯誤。人文研究中所運用的案例分析，能夠起到“窺一斑見全豹”的效果，但也容易導致“盲人摸象”的錯誤。正是因為這樣的特性，需要通過整體思維才能得出正確的結論。否則，人文研究無論從時間、從空間、從案例來說，都很容易成為一個知識的碎片。很難真正提取有價值的規(guī)律，也就難以推進更進一步的探索。

從某種意義上我們可以說，對人文的研究，決定了接下去人類文化的傳承是否正確，人類文明的發(fā)展是否順利。

5.關心當下文化的創(chuàng)造。

如果說人文研究是對過去文化的總結，那么當下文化的創(chuàng)造不僅僅意味著對當下生活的豐富，同時，還指向我們對未來所能夠產(chǎn)生的積累，甚至于以蝴蝶效應，通過一點而撼動世界。

人文就像一條河流。在這河流之中，每一個人都是一滴水，都可以濺起或大或小的一朵浪花。正是一朵朵浪花不斷涌現(xiàn)，才把人文之河打扮得如此絢麗多姿。

我們特別注重在人文之中的當下性和創(chuàng)造性，這正是出于我們對于人的價值本身的尊重。

我們相信每一個生命的存在都是有價值的，我們認為每一個生命都在書寫著自己的故事，我們倡導每一個生命都能夠成為一個跌宕起伏的傳奇，我們更希望每一個生命都能夠穿越時空，在肉體消亡之后，仍然以精神的方式得以綿延。

這就是藉由每一個人的創(chuàng)造，讓每一個生命都可能實現(xiàn)的自我價值。所謂文化，最終是由這樣一個又一個生命的不斷再創(chuàng)造，彼此激發(fā)，不斷地淘汰和遴選，最終積土成山、積水成淵，形成了人類在精神領域的一片廣袤的星空。

6.關心人類文化的傳承。

除了關心人自身的命運，人文還關心著文化的傳承，也就是群體的精神如何得以綿延。從文化的測度進行釋義，人文歸根結底是一種傳承，這種傳承是開啟人類基因的“密碼”和“維生素”，它潛移默化、點滴滲透，為人類文化的創(chuàng)新掃除障礙。[9]

任繼愈先生說：“中華民族最大的成功在于五千年的文化沒有中斷。一脈相承的文字、語言、文化，使我們在幾千年后的今天仍然能夠站在巨人的肩上看世界，使我們能夠看得更遠”。[10]中華文化的傳承是如此，歐洲的文藝復興運動也是如此。當時的進步思想家和教育家們從新興資產(chǎn)階級的利益和人性論出發(fā)，沖破中世紀經(jīng)院哲學和教會蒙昧主義“以神為中心”的統(tǒng)治，倡導“以人為中心”，歌頌人的價值和力量，要求自由平等和個性解放，提倡以培養(yǎng)身心健康、知識廣博、多才多藝的新人文教育理想，并據(jù)此進行文化傳承與革新。其基本精神對今天的文化傳播仍有著積極的啟示。[11]

7.關心人類文明的發(fā)展。

知識的對立面是無知，智慧的對立面是愚蠢。學習知識可以改變無知，但卻不一定能改變愚蠢，許多有知識的人士因沒有智慧而愚蠢。[12]

我們今天來討論人文或者人文教育，不只是為了單純地積累“人文知識”，然后成為知識分子;或是傳承已有的文化，然后固步自封。我們希望人們從世界的豐富性、生存意義和人生價值認識、探究、創(chuàng)新處于物質(zhì)宇宙中的“文明世界”，用價值和意義（人文精神）來導向人類的求知過程，用智慧生活代替知識生活。

在這個過程中，不僅存在著人與人之間的碰撞，還存在著文明和文明之間的沖突。無數(shù)的歷史事例告訴我們，如果一個人能力很強，卻不能判斷是非善惡和美丑，不能堅守正義，不能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造真善美——這樣的人，不僅不能為人類帶來光明，還會給人類帶來毀滅性的災難。

所以，人文中的“文”還應代表人類的智慧家園——“文明”。只有懷揣對智慧家園的崇拜，并經(jīng)過幾代人、幾十代人的生活洗禮與教育堅守，文明才能得以保留并成為人類發(fā)展的精神支柱，文明才能落地為人文，落地為一切可以完善學生教養(yǎng)、塑造學生品格的智慧活動，人文對于人類發(fā)展的價值才能彰顯出來[13]。

（二）什么是人文教育？

當今，“人文教育”一般有三種指向：一是人文主義教育。即發(fā)源于文藝復興時期的旨在解放被神學奴役的人性，培養(yǎng)身心健康、多才多藝的新人的教育理念。到了近代，人文主義教育思想在馬斯洛與羅杰斯的人本主義思想中得到了發(fā)展，主要觀點是教育要尊重人，要“促進人的潛能充分發(fā)展”，培養(yǎng)“完善的人性”。二是人文學科教育。即以文、史、哲、歷史等為內(nèi)容的教育，強調(diào)體驗和反思。三是人文素養(yǎng)教育。即以人文知識和人文技能為內(nèi)容，使人具有全面發(fā)展的人文素養(yǎng)的全人教育。[14]

從人文的含義以及基于的實踐來看，人文教育應該包括三個方面的主要內(nèi)容：即引導學生掌握人文知識，構筑人文精神和培育人文能力。

1.人文教育的歷史發(fā)展。

西方的人文主義傳統(tǒng)源于古希臘。古希臘智者學派的代表人物普羅塔格拉用一句“人是萬物的尺度”，打開了通往人文主義道路的大門。蘇格拉底提出更加深沉的千古命題：“美德即知識”“認識你自己”“未經(jīng)考察的生活是不值得過的”，啟迪人們反省自己的生活狀態(tài)是否像一個人的樣子。

此后，西方人文教育經(jīng)歷了三次較為快速的發(fā)展。從15世紀歐洲文藝復興時期開始，弗吉里奧首次鮮明地將人文主義精神滲透于教育思想之中，其后不斷發(fā)展中，拉伯雷、蒙田、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊不斷擴大人文教育的知識范疇。尤其是盧梭提出的“自由主義”思想，倡導人文教育應將孩子當作“自然人”和“自由人”來培養(yǎng)[15]，使人們從中世紀神學桎梏下解放出來，旨在人的解放，在肯定人本身的力量和價值。

19世紀末20世紀初，在科技革命的推動下，資本主義生產(chǎn)力迅速發(fā)展，教育中科學主義取得了對人文主義的絕對優(yōu)勢，社會物質(zhì)文明與精神文明的發(fā)展嚴重失衡，新人文主義從美國得以發(fā)端。1912年，杜威在《人文教育》一書中對人文教育進行了詳盡論述，明確定義人文教育是“共同體每個成員都應該接受的教育：這是一種能夠釋放每個人能力的教育，使他能夠幸福，也對社會有用”。[16]于是，新人文主義興起，旨在人的協(xié)調(diào)發(fā)展、追求物質(zhì)與精神的平衡發(fā)展，用人文思想來挽救社會危機。

第二次世界大戰(zhàn)至今的人文主義思潮，主要包含對科學技術對人類生活影響的反思——可以造福于人類，也可能危害人類;對人類自身發(fā)展的反思——是越來越完善，還是越來越殘缺;對人類與自然關系的反思——是自然的人類，還是人類的自然。通過探詢這三個問題，尋找人類發(fā)展的另一半，從而實現(xiàn)人類的健康發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

中國的人文教育始于古代的“六藝”教育。早期儒家的民本傳統(tǒng)教育思想中，充分體現(xiàn)著中國文明中濃厚的人文主義氣息。不論是《尚書》中“民惟邦本，本固邦寧”的民本主義思想，還是孟子倡導“富貴不能淫，威武不能屈，貧賤不能移”的士大夫精神，或者是王陽明“吾心自足”的內(nèi)在價值肯定，都體現(xiàn)出傳統(tǒng)文化中擁有豐富的人文主義養(yǎng)分。

在我國基礎教育領域內(nèi)，“人文教育”這一說法很少被使用。在中學，常用“文科”表示語文、英語、政治、歷史、地理的集合，這一名稱似乎有些接近“人文教育”。2016年，教育部印發(fā)《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，提出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，并將其作為我國新一輪課程改革的重要依據(jù)。[17]六個素養(yǎng)中，文化基礎方面的素養(yǎng)是人文底蘊和科學精神。這是人文教育第一次作為學生發(fā)展目標正式發(fā)布出來。該報告對人文素養(yǎng)的界定是“學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向。具體包括人文積淀、人文情懷和審美情趣等基本要點?！边@里所說的人文教育，仍然是包括了人文知識、人文精神和人文能力三個大的方面。

2.人文教育的不同主張。

什么人文知識最有價值？何種人文精神值得培育？這些問題在教育過程中既無法回避，又不能不受到社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的制約，由此使得人文教育絕非一種簡單的社會演化現(xiàn)象，而是一種重要的規(guī)范性文化指向活動。其歷史的邏輯突出地表現(xiàn)在：以理想的生命（生活）解讀人文并會隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，相應地，人文教育的內(nèi)容與方法也會發(fā)生時代的轉(zhuǎn)變或更新。[18]

德國哲學家狄爾泰曾把體驗視為人文學科與人文教育的核心范疇，而體驗又與表現(xiàn)（或表達）、理解緊密相連。于是狄爾泰認為，對體驗、表現(xiàn)和理解的把握乃是人文學科以及人文教育的要點所在?！拔覀兺ㄟ^體驗和理解去把握‘生活/生命’這個囊括了全部人類的整體。這個廣泛至極的實在物不僅是人文科學的出發(fā)點，而且也是哲學的出發(fā)點?！盵19]——這是從體驗的角度理解人文教育。

近些年來，無論是國內(nèi)還是國外都不再過多地爭論何謂人文教育，而是把重點轉(zhuǎn)向人文教育的構成要素特別是實施的有效方法。美國學者扎卡里亞認為，“當人們談論人文教育時，一個常見的說法是，‘它教會你怎么思考’，此言不假。但對我來說，人文教育的關鍵是教人寫作。因為不論你做什么，清晰、簡明和快捷的寫作能力都是無價的技能。”[20]——這是從寫作的角度理解人文教育。

原蘇州大學教授、現(xiàn)于美國大學從事人文教育的徐賁教授認為，為了讓每個人能夠幸福，人文教育僅僅傳授哲學、藝術等學科知識是遠遠不夠的。人文教育應該幫助人們增進思考、判斷、與他人對話和協(xié)作的能力，幫助人們了解人的價值與自身弱點、提升社會責任感和公民素質(zhì)，人文教育的對象應該是普通人而非社會精英。人文教育具有三個基本特點：第一，它強調(diào)的是以思考、理智、判斷能力為主要特征的智識，不是某種領域知識;第二，它要求學生進行以“常識”和“普通知識”為本。以親近智慧為目標的知識活動，不以積累和提高專門知識為目的;第三，它的“知識”產(chǎn)生于“對話”，而不是“傳授”。[21]——這是從能力訓練的角度理解人文教育。

有感于全球化、互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展對社會提出的新挑戰(zhàn)與新問題，楊玉良院士把應對的舉措指向了跨文化的溝通能力：“人文教育的目的是要讓受教育者去了解、理解、寬容各種文明和文化的存在，并使他們具有跨文化的溝通能力，這是一項十分重要的舉措。”由于思想對于溝通以及人類未來命運的重要意義，楊院士期盼“要讓‘知識’真正服務于全人類的未來命運，我們更需要‘思想’，當然，就更需要加強人文學科的教育”。[22]——這是從跨文化的溝通能力的角度理解人文教育。

臺灣哲學家沈清松認為，“美感與創(chuàng)造力是人的天性，與生俱來，無法強加，也奪之不去。人的美感能力有時也許會受到壓抑或扭曲，因而隱藏或變形，但卻不會消失，只不過暫時隱藏于心靈深處、伺機而動?！盵23]而實施人文教育特別是哲學教育將有助于人把隱藏于心靈深處的美感能力、人文情懷釋放出來，從而使得幸福的人生得以可能?！@是從美感能力的角度理解人文教育。

長期致力于人文研究的學者許蘇民發(fā)現(xiàn)，當人類社會進入20世紀下半葉之后，為了批判金錢至上、物欲橫流、道德淪喪等社會不良現(xiàn)象，人道主義成為了人文創(chuàng)作、人文教育、人文傳播等各種人文活動的基本原則。順應這一走向，許蘇民強調(diào)：“只有實行人道主義與真善美之統(tǒng)一的人文教育，才能使人類揚棄宗教異化、倫理異化和對于權力與金錢的崇拜，消滅一切非人道的現(xiàn)象，超越人世間低級趣味的鄙陋與世道的庸俗，走向崇高，走向人生的輝煌。”[24]——這是從真善美統(tǒng)一的立場理解人文教育。

從以上簡要的列舉中就可以看出，鑒于教育的規(guī)范性、應然性、未來性，在人類邁向全球化、數(shù)字化、智能化的過程中，當人們論及人文教育時，無不著眼于現(xiàn)代社會對人文修養(yǎng)、人文情懷所提出的新要求，期盼通過經(jīng)典誦讀、環(huán)境熏陶、親身體驗、自我反思等方法，使得人文經(jīng)典能得到創(chuàng)造性的詮釋并內(nèi)化為青少年一代的人格、氣質(zhì)、秉性，進而通過多層次的交往實踐轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣枰牧晳T或習俗。

（三）什么是新人文教育？

在為新人文教育確立明確的定義之前，回顧新教育實驗的歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，人文是新教育實驗的底色，人文精神是蘊含在新教育實驗的基因之中的根本精神。

1.新教育實驗的人文性。

就新教育實驗的緣起來看，“重塑中國教育的人文精神”是新教育實驗啟動的重要原因。在2005年的《“新教育實驗”的基本理論與實踐探索》的報告中我也曾提出，新教育實驗要打造中國的新教育共同體，要重塑中國教育的人文精神。

2007年，我在一次江蘇海門的新教育會議上，正式提出了新教育精神，主要包括四個方面：即執(zhí)著堅守的理想主義，深入現(xiàn)場的田野意識，共同生活的合作態(tài)度和悲天憫人的公益情懷。

以執(zhí)著的理想、合作的態(tài)度，扎根于田野，做一番公益的事業(yè)，成就我們的人生，成就我們的教育，成就我們的民族。這就是我們的使命，也是新教育精神的本質(zhì)內(nèi)涵?？梢钥闯?，這樣的精神本質(zhì)上也是人文主義的精神。

在新教育誕生之初，我曾經(jīng)寫下過這樣一句話：“教育的根本目的應是使人‘文化’進而‘人化’”這句話，可以認為是新教育實驗的人文自覺。從某種意義上，文化是群體創(chuàng)造的結晶，人化是個體獨具特色的生成。使人“文化”，是指過去對當下造成影響，進而“人化”，是指立足當下面向明天的創(chuàng)造。

為此，我們在新教育早期，就已經(jīng)提出了新教育實驗的五大理念，形成了新教育實驗的基本價值觀。即：新教育發(fā)展論——為了一切的人，為了人的一切;新教育潛力論——無限相信學生與教師的潛力;新教育個性論——強調(diào)個性發(fā)展，注重特色教育;新教育崇高論——與人類的崇高精神對話;新教育和諧論——教給學生一生有用的東西。

這五大理念，作為新教育的基本價值觀，它貫穿在所有研發(fā)的課程之中，貫穿在所有日常的行動之中，讓新教育成為一個具有強烈人文性的教育探索。

正因如此，我們必須特別清晰地區(qū)分人文性與人文化。

法國當代著名思想家埃德加·莫蘭曾經(jīng)指出合理性與合理化的差異。為了說明新教育實驗中人文性與人文化的不同，我們也以合理性與合理化為例。

所謂合理性，是指存在的事物之中都有其合理的因素，否則就不會存在。黑格爾提出的“存在即合理”，提出“凡合乎理性的東西都是現(xiàn)實的，凡現(xiàn)實的東西都是合乎理性的?！边@里的“理性”，應該被更確切地定義為“合理性”。[25]

但是，合理化與合理性不同。合理化是將人或事中的合理性無限放大，甚至故意只截取局部進行分析處理。這樣的方式極其容易導致自我封閉式的循環(huán)，其危險不言而喻。從這個角度再看“存在即合理”，則說明已經(jīng)合理存在的事物，仍然并非完美。“存在即合理”，并不意味著從此不再需要改進。如果把存在的一切合理化，就會從現(xiàn)實中找到無窮無盡的理由，阻礙進一步的探索。

同樣，人文性與人文化，在新教育實驗之中，也有著類似的利弊。

因為人文精神是新教育的根本精神，所以，在一切之中，都富有人文性。

比如，新教育實驗的十大行動之中，無不閃耀著人文主義的光芒。

我們可以看見，“營造書香校園”以閱讀為人文精神奠基，“師生共寫隨筆”以文字反思生命成長，“締造完美教室”以人文方式筑造精神家園，“研發(fā)卓越課程”注重對人文知識的全面落實、對人文精神的完整傳承，“推進每月一事”以培養(yǎng)良好人生習慣為要旨，“家校合作共育”以調(diào)動各方主體力量激活教育磁場為目標，“聆聽窗外聲音”更是推動以人來現(xiàn)場傳播人文知識和人文精神。就算“構建數(shù)碼社區(qū)”這樣有著科學技術的鮮明特色的行動，也因新教育強調(diào)人們應該在網(wǎng)絡社區(qū)里持續(xù)互動，同樣被賦予了新教育實驗的人文特色。

比如，新教育研發(fā)的課程體系，指向生命幸福完整地成長，每個課程都有著鮮明的人文色彩。

其中，生命教育課程主要是為了使個體身心健康，智識教育主要是為了使個體獲取知識和增長智慧，藝術教育主要是為了使個體具有藝術情操和審美能力，道德教育則旨在使個體具有外德于人、內(nèi)德于己的公民品格。特色課程更是為了協(xié)助每個人成長為最好的自己。

正因為新教育實驗本身，就是一個以人文精神為根本精神的教育實驗，在新教育實驗中的每一處都具有鮮明的人文底色，所以，如果我們把新教育實驗的人文性，等同于將新教育實驗人文化，那么，此時的新教育實驗本身就是廣義上的人文教育，是一種泛人文教育實驗。這樣一來，我們也將徹底解構新人文教育的概念，新人文教育也就不復存在。

為此，我們必須按照新教育實驗話語體系的架構，嚴格區(qū)分邊界，才能對新教育的人文教育進行相關定義。

2.新人文教育的定義。

新人文教育課程，是新教育課程體系的重要組成部分。

雖然20年前我就關注中國教育的人文缺失問題，但是正式提出有關人文教育的課程體系，是在2013年的新教育蕭山年會上。在《研發(fā)卓越課程》的主報告中，我們所建構的新教育課程體系，即：以生命課程為基礎，以德育課程（善）、藝術課程（美）、智識課程（真）作為主干，并以“特色課程”（個性）作為必要補充。這里的“智識”課程，不僅包括了人文與科學兩個大的板塊，體現(xiàn)了新教育課程觀本身蘊含的人文性。[26]而且，我們用“智識”一詞，而不用“智力”或者“文理”一詞，表達出了我們對于課程本質(zhì)的思考：課程的根本目的不是傳授知識，而是形成用以統(tǒng)領知識的智慧和運用知識的能力。只是這個過程是以“知識”為媒介。

在新教育智識課程中的新人文教育與新科學教育，本身是互相依存彼此促進的。新人文教育需要借鑒科學教育的理性與方法，新科學教育則需要人文教育給予價值導向。在智識教育中，兩者相輔相成，共同培育學生的科學精神與人文涵養(yǎng)，幫助每一個學生成為人格健全的現(xiàn)代中國人。

人文教育涉及的學科很多，包括哲學、歷史、地理、文學、語言等，甚至還可以包括社會、法律、藝術或?qū)徝?、人類學，等等，這些課程都涉及人類對自身存在的認知，都從某一個特定的角度彰顯人類文明的價值。

新人文教育為了與現(xiàn)有課程體系更好地接軌，從而更大程度地推進行動的落實，選擇了哲學、文學、歷史和地理作為新教育智識課程中人文教育的主要內(nèi)容。

歸根結底，新人文教育，是力圖超越知識灌輸、分數(shù)至上的應試窠臼，超越所學難以所用的生活困境，充分展示知識的完整性與生成性，尊重人的存在并最大限度釋放人的潛能，重視經(jīng)驗的改造并著力于幸福生活的創(chuàng)造，培養(yǎng)學生創(chuàng)造幸福體驗的心靈，傳承人類文明的核心價值，以及面向未來的激情與勇氣，讓教師與父母在這個過程中，和學生互相學習共同成長，共同過一種幸福完整的教育生活。

我們對新人文教育做如下概念界定：

新人文教育，和新科學教育一起共同組成新教育的智識教育課程，它遵循新教育實驗“過一種幸福完整的教育生活”的宗旨，以培養(yǎng)并提升人文素養(yǎng)為目標，以學校、家庭、政府、社會多方合力，通過閱讀、對話、反思、實踐等方法，協(xié)助教師和父母養(yǎng)成人文情懷，幫助學生樹立人文觀念，學習人文知識，涵養(yǎng)人生智慧，培養(yǎng)人文精神。

新人文教育的使命是：在教育中，彰顯個性，保護尊嚴，無限相信師生成長的可能性，為每一位學生提供激發(fā)其潛能的多樣化課程，為每一位老師和父母提供適合其需求的個性化成長路徑，通過幸福完整的教育生活，幫助學習共同體中的每一個人都能成為更好的自己。

3.新人文教育的主要特點。

綜上所述，新人文教育具有以下三個特點：

一是強調(diào)對人的價值與尊嚴的追求。

聯(lián)合國教科文組織于2015年發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，提出人文主義的主張是“維護和增強每一個人在他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉?！盵27]新人文教育也將這個理念作為價值追求的核心。

新人文教育強調(diào)對人的價值的追求，主要體現(xiàn)在發(fā)展個性、激發(fā)潛能上;強調(diào)對人的尊嚴的追求，主要體現(xiàn)在平等與幸福的實現(xiàn)上。這就涉及到四個主要的關鍵詞：

第一個關鍵詞：個性。盡管新人文教育能夠起到促進社會和諧、推動文明發(fā)展等一系列作用，但是，究其出發(fā)點而言，建立在針對個體的基礎上。

針對個體，就特別強調(diào)個性。古人云：因材施教。這在過去只是一種理想，只是追尋的方向。到了信息時代，隨著大數(shù)據(jù)不斷的積累，智能化不斷的加強，通過日常各類數(shù)據(jù)的積累，能夠更多照顧到每個學生的個性需要。我們相信，在不久的將來，通過對大數(shù)據(jù)和人工智能的運用，能夠?qū)γ恳晃粚W生進行分析，終將讓為每一個學生提供個性化的教育成為可能。

同時，在新人文教育之中，我們還特別鼓勵教師在教學中發(fā)展自己的個性，特別推崇每一位教師都能把自己的特點強化為特色。每一位教師都有不同的特點，能夠形成具有個人風格的教學，也就可以更強地體現(xiàn)出新人文教育的特征。

第二個關鍵詞：潛能。發(fā)展個性是前提，激發(fā)和實現(xiàn)潛能是結果。只要個性得到發(fā)展，潛能就必然會得到激發(fā)和實現(xiàn)。如果說尊重個性、保護個性是前提，那么激發(fā)和實現(xiàn)潛能則是結果。

多元智能等理論的出現(xiàn)，早已經(jīng)把不同的學生進行了更為細致的分析。在學習中，新人文教育不僅重視當下的實力，同時關注未來的潛力，尊重個性為激發(fā)和挖掘每一位師生的潛能，留下了足夠的耐心和空間。

第三個關鍵詞，平等。所謂平等，自然指的是人與人之間，無論性別、年齡、職業(yè)、身份、地位各種不同的標簽，都不可以改變本質(zhì)上人格的絕對平等。

在新人文教育之中，我們則特別強調(diào)這種平等不僅僅出現(xiàn)在老師和學生之中，而且出現(xiàn)在學生和學生、老師和老師、老師與父母、父母與學生等所有關系之中。在當下，尤其是在老師和父母的關系之中，這種平等顯得更加重要。父母和老師之間，父母既不必卑躬屈膝，也不可肆無忌憚。老師既不必唯唯諾諾，也不可趾高氣揚。只有真正的平等關系的建立，才能夠使得新人文教育有著穩(wěn)定的基石。

第四個關鍵詞，幸福。在人與人的日常生活之中，幸福來自一顆智慧而強大的心靈。最根本的基礎，則來自于彼此的尊重。我們常常說尊重比愛更重要。這是因為在現(xiàn)代社會一個缺少足夠素養(yǎng)的、不夠文明的人通常會以愛的方式，不自覺地實施著傷害的行為。那么，在擁有平等的前提之下，幸福通過尊重就可以默默的到來，讓新人文教育直接為人們帶去心靈的溫暖、強大與幸福。

以這四個詞為基石，我們就可以打造出一個全員參與的教育小環(huán)境，這個小環(huán)境就是最理想的新人文教育的環(huán)境。

美國哲學家羅納德·德沃金（Ronald Myles Dworkin）說，我們每一個人都應該受到平等的關切與尊重，我們每一個人都具有運用自己的理性加以判斷，天然享有追求理想生活的權利。我們要說，在此基礎上，每一個人也有責任維護他人的權利與自由，維護地球共同家園，維護人類共同命運。唯有如此，人文教育才能凸顯出其特有的價值。[28]

二是強調(diào)課程融合與知識貫通。

人們對于自然、社會和自我的感知與理解都是綜合的，用分科的方法來教人文，本身就是科學主義導致的結果。這就像有人要了解一所學校的新教育實驗，你如果從教育學、心理學、語言學、文學、歷史學、社會學等方面分別介紹，肯定有很多重合而又無法說清楚。你不如直接介紹某個班級、某個學生或者教師們的校園生活發(fā)生了哪些變化，他們的精、氣、神自然會在你的介紹中展現(xiàn)出來。這就是人文主義的方法，它關乎人的精神與心靈，看起來似乎不科學，但是卻能夠最準確地傳遞新教育以人為本的理念。因此，新人文教育不論是分科教學還是主題教學，都需要強調(diào)融合性，特別是價值性知識會在所有相關課程中體現(xiàn)。

此外，新人文教育還需要強調(diào)知識貫通性，即從小學、初中，到高中、大學，在縱向的時間緯度，新人文教育的過程既是循序漸進的，更是貫通的。貫通性的依據(jù)是對學習經(jīng)驗的充分重視。這種貫通主要不是知識范圍的擴大，而是對人的生命、權利、尊嚴等各種價值知識的認識不斷深入，并在復雜的社會生活中加以運用。同時，新人文教育從語文、歷史、哲學、地理等不同學科之間，在橫向的學科緯度，人文知識也是貫通的。通過對一段具體時空之中的人與事的研究，我們可以完全把不同學科中的人文知識融合在一起，以更直接與鮮明的方式讓學生得到更深刻的人文教育。就像龍應臺曾經(jīng)解讀“人文”所說的那樣：文學使你看見原來看不見的東西，可以讓你看見水里白楊樹的倒影;哲學使你從思想的迷宮里認識星星，從而有了走出思想迷宮的可能;歷史就是讓你知道，沙漠玫瑰有它的特定起點，沒有一個現(xiàn)象是孤立存在的。所以，文學讓你看見，哲學讓你定位，歷史讓你連接，這些都是人文的價值。[29]

因此，這需要建立一個以大概念為核心的人文教育體系，按照學生身心發(fā)展規(guī)律，逐步拓寬、加深在社會情境中的靈活應用。

三是強調(diào)閱讀、對話、寫作、踐行的結合。

新教育實驗對于閱讀和寫作特別看重。在探討新教育教師成長的規(guī)律時，我們提出了“專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作和專業(yè)交往”的三專模式;在研究新科學教育的原則與方法時，我們提出了“做中學，讀中思，寫中悟”的基本路徑。

美國著名教育哲學家瑪克辛·格林指出，“只有那些想象力足夠豐富的教師才能看到社會生活的異質(zhì)性，才能聽到日常生活中的所謂‘眾聲喧嘩’，那些豐富多彩的話語表達，因此只有這樣的教師才會有如此強烈的沖動來努力追求更好的教學方式與更好的生活方式。”[30]格林這句話，道出了現(xiàn)代社會中想象力對于教師的重要性。而教師的想象力則有賴于堅持不懈的閱讀與寫作。其實，格林的這句話不僅僅是對教師說的，也是對學生說的，想象力本身，也是人文教育的重要目標。作為新人文教育實施的原則，就是要關注閱讀、寫作、對話、實踐，而且要把四者有機地結合起來。

施特勞斯（Leo Strauss）在《什么是人文教育》一文中說，“人文教育就是仔細閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。[31]在美國，人文教育課程已經(jīng)成為大學學制設置的基本組成部分，而人文教育的目標在于，通過閱讀經(jīng)典與寫作訓練，使學生形成獨立思考、判斷，并能就公共事務進行理性論辯的能力，這樣一種以注重公共對話與理性思考為特點的教育模式是培養(yǎng)公民意識的主要方式，也成為美國公民教育的重要組成部分。

一個人的精神發(fā)育史實質(zhì)上就是一個人的閱讀史;一個民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平。人類最偉大的思想就在那些最偉大的著作之中。徐賁先生在講述自己從事人文教育的體會時提出，“人文教育的智識學習目標之一便是識別知識與智慧，并通過這種識別，盡量對愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知識或權威人士的愚蠢時，不容易上當受騙。智慧往往來自閱歷和經(jīng)驗，有智慧的往往是年長者。人文教育所閱讀的思想家可以說就是人類家庭中的年長者。年青的學子通過閱讀他們的傳世之作來親近智慧，并遠離愚蠢。遠離愚蠢對年輕人尤其不易，因為無論在思想和行動上，青年時期都是人生中愚蠢的高發(fā)期?！盵32]所以，閱讀，尤其是經(jīng)典閱讀，是新人文教育的最基礎的方法，營造書香校園，是新人文教育的最基礎的行動。

對話，是新人文教育的第二個重要方法。嚴格地來說，閱讀也是一種對話，是我們與歷史上的偉大的人物之間的對話。但是另外一種對話是發(fā)生在人文教育課堂上的同學們之間和師生之間的對話?，斏づ辊U姆專門論述了對話在人文教育中的意義，她指出，“良好的人文學科教學需要小型的班級、參與性的課堂討論，以及對經(jīng)常性寫作作業(yè)的大量反饋。這個轉(zhuǎn)變，不能靠講大課加多項選擇題考試完成。”包括那些大型的開放式網(wǎng)絡課程（MOOC）等，都無法替代“現(xiàn)場的、面對面的互動”，她把師生之間的對話，作為人文教育的基本模式[33]。也有學者從兒童的語言學習、經(jīng)驗改造的角度論述了對話的意義：“這種觀點明確強調(diào)兒童須有講述自己故事的自由，唯有如此不但我們能夠傾聽他們的內(nèi)心，而且他們也能夠發(fā)現(xiàn)自己的理性誕生的意義。”[34]更為重要的是，在承認兒童經(jīng)驗的多樣性的基礎上，“我們需要開拓越來越廣闊的對話空間，在這個對話空間中，不同的學生與教師都有權表達自己的觀點。”[35]在我們的人文教育中，對話一直是一個相當薄弱的環(huán)節(jié)。

在新人文教育中，兩者缺一不可?！芭c前人的對話可以建立在千百年歷史進程的人類整體性上，但只限于此是遠遠不夠的。人需要與現(xiàn)實生活中的國民同伴進行關于意義、價值問題的交流。經(jīng)典閱讀不只是讀古書，而且更是把閱讀與人們共同關心的當下問題思考聯(lián)系起來?！盵36]這樣的對話不僅關乎說話技能的訓練，而且關乎人的文明和價值規(guī)范。西方許多教育學者把對話看成是“人克服孤獨存在和原子化狀態(tài)的必要條件”[37]。人獨自無援地生活在社會人群中，不能與他人進行關于人生意義和價值的交流，這是一種極其可悲的異化。

寫作，是新人文教育第三個非常重要的方法。新教育一開始就非常重視寫作，把師生共寫隨筆和教師的專業(yè)寫作（反思）作為新教育的重要行動。從新人文教育的角度來說，“學習寫作，從根本上說是學習以理性文明的，有教養(yǎng)的方式與他人交流，也就是民主生活方式和公民社會所必不可少的公共說理。人文教育的主要目標就是為這樣的生活方式和社會秩序培養(yǎng)有效的成員?！盵38]

當然，新人文教育的第四個重要的方法是體驗和踐行。美國教育家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）說，教學的目標就是學生學習的結果，為了達到某一學習目標，學生必須有機會實踐這個目標所隱含的那種行為，以取得必要的經(jīng)驗。[39]這句話極為簡單，但也極為重要。要想得到學生在生活意義方面有自己的理解，就需要學生具有相應的生活經(jīng)驗。

然而，教育的難處就在于：在學校有限的時間與空間環(huán)境中，學生不得不依靠間接經(jīng)驗。如果采用生動的訪談、游戲、戲劇、調(diào)查、繪畫、寫作、討論等，必然需要更多的時間與更細致的指導。

教育領域在某種程度上是觀念的戰(zhàn)場。傳統(tǒng)教育觀念注重灌輸，欣賞記憶與背誦，忽視思考與體驗。這樣的教育需要信息原封不動的反饋，以體現(xiàn)教育控制者的權威。新人文教育的目的是發(fā)展人的理性，因此，極大地相信每個人有權利獨立思考，每個人的獨立思考值得尊重。與傳統(tǒng)觀念極力控制正好相反，新人文教育推崇的是自由。然而，新觀念需要有理想的教育者付出更多努力。不止是通過寫作和研討來傳播，更需要大量新人文教育實踐來做出經(jīng)典案例，幫助人們充分認識到：指向生活體驗的多樣化教學是如何幫助學生更深刻地理解價值理念的，是如何幫助學生成為獨立思考并勇于負責的公民的。

人文能力中最為重要的是心靈感受力。經(jīng)典閱讀，重在與作者進行心靈對話，交流讀者與作者對于生活的感受，這一過程，絕不能以背會了多少知識、掌握某種技術為旨歸。正是心靈感受、切身體驗在人文教育中的重要性，學生能否在日常生活中被最親近的人所愛和肯定就顯得極為重要。

踐行是人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)某種意圖而進行的實踐。對于教師來說，無論是學生的成長，還是自身行走方式的轉(zhuǎn)變，都必須依靠平凡的、反思性的實踐才能實現(xiàn)。新教育始終倡導一種“上天入地”的精神，因為只有當理論能夠真正影響決策，又能夠付諸實踐即“入地”的時候，才算找到了自己的生長點，才真正富有生命力。新人文教育當然也不例外。

新教育認為，只有做得精彩，活得精彩，才能寫得精彩。閱讀和寫作的根基是實踐，閱讀和寫作的目的也是服務教育實踐，實踐水平?jīng)Q定著閱讀和寫作的水平。反過來，閱讀和寫作又有利于推動實踐的反思性、創(chuàng)造性、專業(yè)性。要以“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的自覺，開展社會實踐、生活實踐的各種行動。德國哲學家威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）說：“事實上生活體驗確實與我共在，因為我能夠以反思的形式意識到它?！盵40]馬克斯·范梅南（Max van Manen）認為：“生活經(jīng)驗如同意義的呼吸，在生命之流中，精神吐納著意義?！盵41]他認為，對教育者來說，人文科學研究的目的是培養(yǎng)一種批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔細的啟發(fā)性思考的基礎上如何采取機敏的行動?！胺e極的實際行動”是20世紀末至21世紀全球教育變革的主導方式。新教育實驗不只是鼓勵師生敢于擁有理想，更重要的是倡導立刻行動。實驗本身就是從六大行動開始，現(xiàn)今已經(jīng)發(fā)展為十大行動。因此，也可以將新教育實驗看成是教育行動哲學的實踐。

二、人文教育為什么很重要？

現(xiàn)代社會在經(jīng)濟迅猛發(fā)展和科技突飛猛進的同時，也帶來了許多新的危機，如生態(tài)失衡、能源危機、道德淪喪等等。人文精神的固有準則、特別是傳統(tǒng)的價值觀正遭遇顛覆性的沖擊，諸多迷惘與困惑擺在社會和個人面前。“面對物欲橫行與享樂盛行，我們卻手無寸鐵，無能為力——重建我們的人文精神迫在眉睫。”馮驥才先生指出，“沒有人文精神的教育，是殘缺的、無靈魂的教育。任何知識如果只有專業(yè)目標，沒有人類高尚的追求目標和文明準則，非但不能造福社會，往往還會助紂為虐，化為災難。反過來，自覺而良好的人文精神的教育，則可以促使一個人心清目遠、富于責任、心靈充實、情感豐富而健康?！盵42]他認為，“人文精神是人類創(chuàng)造的另一個太陽——照亮自己和照亮未來。我們需要通過教育，讓人文精神的光輝繼續(xù)照耀我們前進?！?/p>

是的，我們現(xiàn)在比任何時候都更需要這樣的太陽來照耀了。正如美國鮑登學院（Bowdoin College）院長克萊頓羅斯（Clayton Rose）在《時代雜志》網(wǎng)站上撰文指出的那樣——人文教育的內(nèi)涵正是化解目前世界僵局的解方。[43]

（一）人文教育面臨的問題與挑戰(zhàn)

在一定程度上，人文素養(yǎng)表征著人的素質(zhì)的高低。

近年來，隨著素質(zhì)教育在我國的全面推進，人們對人文教育的重要性已有了廣泛的認同。但由于科學主義的傲慢與偏見，再加之應試教育、分數(shù)主義的推波助瀾，人文教育的境況仍然不盡如人意。究其根本原因，人們把本來用于探討和研究沒有意志和情感的自然界并取得了重要成就的，以自然科學中基于共時性、實效性、標準化，繼而追求形式化的界定和推理方法為典型的研究方式，直接照搬到哲學和人文科學研究領域之中，甚至以這樣的界定和推理方法為典范而看不起人文學科。

正如語文教育不等于文字的識別，人文教育也并非一個簡單的邏輯推理、技術套用的過程，而是一個價值引領、形象感知、情感共鳴的“潤物細無聲”慢過程，而“科學式”“技術式”的人文教育導致了如今的種種困境并使學生淪為考試的機器、文字的工具。

1.人文教育目標的唯知識化。

人文教育的本質(zhì)是“為己之學”“體踐之學”，誦讀之多少遠遠沒有體驗之多寡、反思之深淺更加重要，后者才是談論人文教育的大根大本。

人類在認識世界和改造世界的歷程中，歷來重視將理想人格的培育作為教育的重要目標。例如，亞里士多德認為，理想的教育應以教化為目的，使人的身心得到和諧發(fā)展，因此他認為應將人文教育與“自由教育”相提并論。再如，文藝復興運動以復興古希臘、羅馬的文學藝術為宗旨，也把理想人格作為辦學的宗旨。

到近代之后，隨著對主體性的弘揚以及對世俗生活的推崇，理想人格逐漸轉(zhuǎn)到對人本化、世俗性、理性化、批判性等的追求上?！皬母杏X的被動狀態(tài)到思維和意志的主動狀態(tài)的轉(zhuǎn)移，只有通過審美自由的中間狀態(tài)才能完成?！盵44]在審美自由的中間狀態(tài)，游戲沖動把感性和理性整合起來，使感性服務服從于理性的形式。

在當代，隨著“全球問題”所帶來的“人類困境”，人們強烈地意識到，科技是一把“雙刃劍”，它既可以促人向善，也能使人為惡，必須加以社會控制。為此，追問科技的社會意義、重視理想人格再度引發(fā)人們的關注?，F(xiàn)代西方人本主義自覺地擔當了這一歷史重任，他們呼喚教育幫助年輕人規(guī)劃好自己的生活，以有意義的行動高揚人的使命感與社會責任意識，肯定生命的價值。由此可見，弘揚人文精神，重視對生命超越性的研究一直是歷史、哲學、文學、藝術等學科的理論訴求與實踐關切。正如聯(lián)合國教科文組織的重要報告《學會生存》所指出的：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素結合起來，使他成為一個完善的人，一直是各個時代的人道主義的一個根本主題?！盵45]

但縱觀當下中國教育的現(xiàn)實狀況，不免讓人憂心忡忡：為了適應愈演愈烈的應試教育，我們的語文、歷史、地理等學科教育卻在不知不覺中放棄了育“人”的責任，去掉了“文”的屬性，文科教學中情感、態(tài)度、價值觀、審美、詩意、體悟等人文要素長期被忽略，取而代之的則是技術化、程式化，旨在有效應對紙筆測試的知識灌輸及機械訓練。當人文學科教學沒有了價值引領，遠離了崇高，忽略了情感體驗，還何談人文教育？赫欽斯曾明確地說：“如果教育的目的是人的改善，那么，不提價值問題的任何教育在措辭上就是矛盾的?！盵46]

人文知識與自然科學知識有所不同。同樣一棵樹，在自然科學研究中，人們關注的是此樹在植物分類學中所屬的地位，關心的是這個棵樹生長的規(guī)律性知識。而在人文教育中，此樹本身會得到重視，它可能是作者童年的記憶，也可能是某一重大歷史事件的見證。人們總會給這棵樹賦予特別的意義，這與自然科學研究完全不同。事實、意義與感受成為人文知識的重要成分。

但是，在現(xiàn)實教育情境中，意義與感受常常被忽略，留下大量事實或硬邦邦的意義知識，通過灌輸充斥于學生的大腦，這樣的人文教育只能讓學生厭惡，導致學生思考力的下降，對人和事物的感受力受損。唯知識化在各學科都有，但是，人文學科尤其嚴重。

2.人文教育功能的工具化。

考察教育的演進，對于人文教育的宗旨，歷來有著不同的看法。

第一次大的分野發(fā)生在古希臘。受蘇格拉底的影響，柏拉圖、亞里士多德等人強調(diào)教育重在追尋真理，主張用“辯證”的方法追尋純粹的知識。于是，人文教育只被看作為達到某種目的的一種手段。[47]這一“手段—目的”的“二分”在當代的表現(xiàn)形式就是忽視知識的內(nèi)在意義、育人價值而一味強調(diào)知識的外在意義、工具價值。

另外一個觀點認為，人文教育的目標是為了每個人自身的發(fā)展。正如康德所說，人就是目的。英國學者弗蘭克·富里迪在評論當代人文教育的現(xiàn)狀時曾經(jīng)指出：“在任何情況下，受到重視的都不是思想和藝術的內(nèi)容，而是它們的用途。結果，對知識和藝術的看法不是取決于其內(nèi)在的標準，而是取決于它們對其他一些目的的作用?！盵48]這個分析不僅對于英國，對于包括中國在內(nèi)的世界人文教育都是切中肯綮的。

以我國20世紀上半期的人文教育為例。文學教育在當時是人文教育的主要部分，幾乎代表了人文教育的全部內(nèi)涵。梁啟超在《論小說與群治關系》中闡述了文學教育的目的重在培養(yǎng)“新民”，從時代的需求來看，這種觀念似乎無可厚非。只是片面強調(diào)人文教育的“思想性”或“工具性”而使得人文教育的“人文性”被極大的削弱，在當時就受到了王國維和蔡元培的批評。王國維和蔡元培認為，文學教育應當給予人心靈的慰藉，陶冶人的情感，讓它最終融入我們的生活和生命本身。[49]

時隔半個世紀之后，長期從事魯迅研究并對人一直懷有深切悲憫之心的錢理群先生也表達了同樣的看法。在他看來，語文教育的任務，是通過“立言”來“立人”。他多次撰文指出，在語文閱讀過程中，要讓學生感受漢語之美，將母語所蘊含的民族文化、民族精神的根扎在心靈的深處，賦予生命以亮色，并在此基礎上構造自己的精神家園。

英國學者利文斯通也認為，由于人文學科“向我們揭示了人”因而“教人欣賞，使人眼光開闊，精神振作，培養(yǎng)靈活的頭腦”[50]便是人文教育的重點。

無數(shù)人的成長經(jīng)歷啟示我們，只有當教育有了人文性，教育的品位才可能提高，人的眼界才會放寬，自由人格的培育才有了基石。但遺憾的是，由于多方面原因，這些常識卻未能成為教師的自覺行動。人們常常忽略人文教育最本質(zhì)的目的，總是將人文教育工具化。

3.人文教育形式的單一化。

實踐表明，塑造與培養(yǎng)人文精神是一個“濡化過程”。通過這一復雜的過程，不僅能幫助人汲取文化價值，也能塑造多維的有深刻內(nèi)心體驗的人。

人文精神蘊含于各種文化載體、人文經(jīng)典之中，青少年難以直接理解、把握，需要通過多種體驗活動與長期知識積累，人文經(jīng)典才能被理解與內(nèi)化，人文底蘊形成才能實現(xiàn)。

如果一個人沒有從持久的認識世界與改造世界的豐富經(jīng)歷中獲得對奇妙世界的驚嘆，沒有享受到探索過程的樂趣，沒有被作品的真情實感而感動過，那他就不能說是受到了好的熏陶與教化。

被認為是“這個時代最有影響力的外事政策顧問”的《時代》周刊特約編輯、《華盛頓郵報》《紐約時報》專欄作家法里德·扎卡里亞在《為人文教育辯護》這本著作中提出：“我說人文教育的‘某些方面’，就是指住宿制度、課程研討、通宵達旦的討論和種種課外活動等，它們是一個完整的人文教育不可或缺的部分?！盵51]的確，離開了“春風化雨、潤物無聲”與“眾聲喧嘩、七嘴八舌”，就根本談不上人文的教育性以及教育的人文性。

令人遺憾的是，我們的“教育幾近全面被異化為教學，教學幾近全面異化為教考，教考幾近全面異化為做題、背題。”[52]見多不怪乃至已成為了“集體無意識”的是，學生把修讀課程看作應對考試的工具，埋頭于各種考試題型、題目的操練，卻不知道這種課程對于生活、生命的意義究竟何在。而教師則把上課看作是獲取業(yè)績、通過考核的手段，以至于為了鼓勵學生讀書不得不時常拋出殺手锏：“這些東西是必考的！”很多學生在即將離開學校之際，仿佛躲避瘟疫似地把書本拋棄。正如有學者所言“這些書本對于他們而言實在只是一種能帶來暫時利益的東西，甚或只是一種額外的負擔！”[53]承載著人類精神財富的書本，仿佛是一種背負了多年的緊箍咒，人們迫不及待地擺脫它，直接關乎青少年成長本應最受他們歡迎的人文教育卻遭到不應有的排斥、厭惡，其深層次的原因不得不引發(fā)人的深思。

由于考試評價的滯后，絕大多數(shù)人文教育學科的教師依賴講授灌輸?shù)姆绞剑@種單一化的教學造成學生對人文學科的理解停留在記憶層面，少數(shù)理解力強的學生雖然能夠儲備很多知識，卻缺少思考力和行動力。人文教育的目標是為了人的一切。在這“一切”之中，與生活世界緊密聯(lián)系的價值意義是學生學習的關鍵。可失去了“生活體驗”的學習，這些價值意義就難以理解。

4.人文教育內(nèi)容的碎片化。

人文教育內(nèi)容的碎片化也是值得關注的問題。

著名學者懷特海在他的名著《教育的目的》一書中曾經(jīng)專門強調(diào)了一個重要的教育原則：“相互關聯(lián)的知識要從整體上加以利用，各種各樣的命題按不同順序可反復使用?！盵54]他批評了當時科學教育和人文教育中“科目之間毫無關聯(lián)的狀態(tài)”和“分崩離析的局面”，“我們提供給學生的不是這個獨一無二的整體，而是教給學生代數(shù)——后面沒有了;幾何——后面沒有了;歷史——后面又沒有了;教他們幾門語言，但他們又從未真正掌握;最沉悶的就是文學，所謂的文學就是幾部莎士比亞的戲劇，一些需要學生記憶的語言學特點、情節(jié)的分析、或是對人物的認識。我們從來沒有教過如何把各種知識綜合起來運用。這樣一系列的課程能代表生活嗎？充其量不過是上帝在思考創(chuàng)造這個世界時在大腦中閃過的一個目錄表，而他甚至還沒有想好怎樣才能把它們?nèi)跒橐惑w?！盵55]

懷特海批評的這種碎片化的人文教育，在許多校園里仍然是常態(tài)。如有些地區(qū)或?qū)W校為了推廣人文教育，常常采用知識競賽的方式。

比如一位主持人拿起一塊木板兒，將另一主持人輕打了一下。據(jù)此我們可以猜出《紅樓夢》中的三個人物是（ ?）

A.門子 賈璉 襲人

B.馮淵 板兒 襲人

C.賈珍 板兒 襲人

D.板兒 襲人 賈璉

又如許多大河發(fā)源于青藏高原，大多數(shù)向東或向南流，向西北流的是哪一條？答案是印度河，實際上印度河先向西北，再向西南，這個答案不夠嚴謹。一場人文知識競賽有數(shù)十道甚至上百道這樣的題目，不是說這些知識完全不重要，而是這樣碎片化的知識對人文精神的培養(yǎng)毫無作用。但是，這樣的人文知識競賽，甚至上了中央的媒體。相關部門舉辦了類似的活動，發(fā)幾個獎狀，就以為人文教育的目標就實現(xiàn)了。實際上，碎片化知識越多的人越容易驕傲，可是，他們的思考力和感受力反而難以得到發(fā)展。

碎片化的另外一個重要表現(xiàn)在閱讀方面。歷史的經(jīng)驗已經(jīng)證明，人文知識的深度學習離不開對紙質(zhì)文本的“慢讀細研”。但隨著科學技術的發(fā)展，收發(fā)微博、微信或 QQ 已成為人們獲取信息的基本方式，以微營銷、微廣告、微電影、微小說、微系統(tǒng)、微課程為代表的微現(xiàn)象已廣泛滲透社會生活的各個領域。受“微時代”的影響，利用短而不連續(xù)的時間進行網(wǎng)絡學習已逐漸成為青少年的常見形態(tài)。盡管這種“碎片化”的教與學有利于學生在多元化的社會中獲取更多的知識信息，增加互動和交流，但無可否認的是，由于電子產(chǎn)品在“時間”與“空間”的限制，它容易導致為人所詬病的“悅讀代替研讀、泛讀代替精讀”等各種形式的“淺閱讀”以及人文教育的碎片化傾向。毋庸置疑，人文教育的工具化、知識化、單一化等窠臼通過碎片化而疊加后，將使人文教育中的困境更加凸現(xiàn)也更為嚴重。

微現(xiàn)象是碎片化現(xiàn)象發(fā)生的直接原因，微時代出現(xiàn)了時間、空間、信息、環(huán)境的碎片化，同時，人的思維、閱讀、語言表達、社會交往乃至知識建構也出現(xiàn)碎片化趨勢。面對這一狀況，如何因勢利導并在電子產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費中，將那些最具價值的人文經(jīng)典納入其中并引導人們“細嚼慢咽”，發(fā)揮經(jīng)典最大的教育功用，幫助青少年健康成長，這是在數(shù)字化時代中我們不能不回答的重要課題。

人文教育有著悠久的歷史。不論是孔子感嘆“逝者如斯夫”，還是古希臘的詰問“我是誰？”抑或是笛卡爾懷疑一切，既是對所處時代的追問，又是超越時空的詰問。當下的人文教育是否有成效應當從學生的同情心、理解力和能否提出時代性問題為落腳點的。以目前人文教育的現(xiàn)狀來看，要實現(xiàn)這些目標還有很多困難。

（二）人文教育的意義與價值

周國平先生曾經(jīng)說過，人文精神是教育的靈魂，它決定了教育是使命、目標和標準。沒有人文精神，教育就沒有靈魂，就是徒有其表的教育。[56]人文教育是培養(yǎng)人文精神的重要路徑，也是體現(xiàn)教育本性的主要路徑。

1.人文教育能夠幫助教育回到原點，回歸有教無類和因材施教的初心。

中國古典時代最具有穿透力的教育理念是孔子提出的“有教無類”和“因材施教”。新人文教育從兒童權利與尊嚴出發(fā)，在新時代進一步拓展這兩個理念。我們認為，前者體現(xiàn)的是教育公平，后者體現(xiàn)的是教育質(zhì)量的實現(xiàn)方式。

由于經(jīng)濟社會發(fā)展的不平衡，截止到2019年我國中西部還有570個國家級貧困縣，全國有1億流動留守兒童，都需要更好的教育。“有教無類”是一句道德箴言，沒有指出為什么有教無類？如何做到有教無類？但是，在美國國家教育法案中專門通過《不讓一個孩子掉隊》法案，就是追求的這種教育公平的境界。

新人文教育認為，人的童年是一生的起點，教育是幫助弱勢群體改變命運的唯一希望。從兒童權利與尊嚴出發(fā)，推動社會各界采取更多行動，幫助弱勢群體子女，讓每一個孩子享受公平而有質(zhì)量的教育。要做到這一點，首先需要做的就是將這個理念納入中小學課程與教師培訓課程中，同時，通過政策推動、輿論監(jiān)督與公益支持等多種方式，促進社會早日實現(xiàn)教育公平的目標。這也是新教育提出的“為了一切孩子”的初心。

今天的中國，學生“有學上”的問題已經(jīng)基本得到解決，但是，“上好學”的問題依然嚴峻。學校質(zhì)量相差很大，城市與鄉(xiāng)村、東部與西部、名校與普通校、縣小與村小等有著很大的差距。一線城市私立學校動輒20萬一年的學費，得到的是具有國際化背景的學校管理者與教師。而在許多鄉(xiāng)村，有業(yè)務能力的教師早已奔向城市，留在村小的大都是年齡大、業(yè)務不精、甚至連文憑都沒有的鄉(xiāng)村教師。教育質(zhì)量的巨大差距導致學生從小就被限定在不同的社會階層中，導致社會階層的固化。

新人文教育也特別關注教育品質(zhì)的提升，尤其關注西部農(nóng)村學校教育質(zhì)量的提升工程。我們將通過互聯(lián)網(wǎng)+開發(fā)適應鄉(xiāng)村的課程，采用雙師課堂、村小教師培訓等項目，整體提升鄉(xiāng)村人文教育水平，為縮小城鄉(xiāng)差距，實現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平做出應有的貢獻，并以此促進我國教育回歸教育的起點與初心。

2.人文教育能夠彰顯個性，呵護人的尊嚴，增進個人的幸福。

新人文教育的起點是對人的生命和人的價值的尊重。人的生命高于一切。在2015年的新教育年度主報告中，我曾經(jīng)說過，每個生命只有一次，都是獨一無二、無法復制的。同時每個生命的成長是不可逆的，無法重來的，與時間一樣具有矢向一維性，這就使生命顯得格外珍貴。

因此，最好的教育應該是珍惜和尊重所有生命的教育，最好的教育讓每個生命活出自己，活得有尊嚴，活得完整，活得幸福。

尊重是人性的起點，也是人文精神的表征。在一定程度上，尊嚴的重要性超過學習權的確立。因為，即使一個學生不想學習了，但他依然具有人的尊嚴，理應受到“人”應該有的對待。按照這個標準來看我們的學校教育和家庭教育，就會清晰地看到，這方面也是我們教育的短板之一，體罰謾罵，不拿孩子和學生的意見當回事，隨意進入孩子的私人空間，不注意保護他們的隱私和權利等現(xiàn)象，在我們的校園和家庭里都是隨處可見。

我們很少把學生和孩子視為具有獨立人格的人，很少平等地對待他們。在傳統(tǒng)社會里，兒童經(jīng)常被稱為小孩、小鬼，潛在的意思是不懂事的小人。陶行知為兒童起了三個新名字“小朋友、小先生、小主人”，這些稱呼體現(xiàn)了對兒童的尊重。

在教育過程中，非歧視原則是尊重的具體體現(xiàn)。尊重學生自然不能以任何理由歧視任何一個學生，不能因為家庭出身、貧富地位、殘疾兒童、成績不佳等原因遭受歧視。不能通過各種評價和排名把學生分為三六九等。

早在20世紀70年代，美國經(jīng)濟學家理查德·伊斯特林教授就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一個值得關注現(xiàn)象：當人們的收入增長到一定程度，幸福感便不會再隨著收入的增長而增長。該現(xiàn)象被稱為“伊斯特林悖論”現(xiàn)象或“財富悖論”現(xiàn)象[57]。進入二十一世紀以后，納米技術、基因占卜、人造胚胎、傳感城市、智慧零售、全甲板等（均屬2018十大科技發(fā)明）新型技術名詞，使人類的物質(zhì)生活更加豐富、人均壽命更加延長、人際交往更加便利的同時，“伊斯特林悖論”現(xiàn)象卻更加突出了。這個現(xiàn)象表明，人的幸福感不可能從外部世界獲得，只能夠來源于人的內(nèi)心的力量。

古希臘哲學家亞里士多德曾經(jīng)說過：幸福是我們一切行為的終極目標，我們之所以做所有其他的事情，最后都是為了得到幸福。古今中外的事實表明，人們無法從單純的富裕的物質(zhì)生活中得到真正的幸福，內(nèi)心的寧靜與精神的享受才是幸福的體驗。精神與道德是人身上最高貴的部分，幸福就是精神與道德上的完善。人只有在精神與道德上得到滿足，才會擁有真正的幸福。[58]

哲學家馮友蘭先生曾將人生境界分為四個層次：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。境界不同的人，世界對于他們的意義是不一樣的。文化的本質(zhì)其實就是人化，文化與人的內(nèi)在修煉、德性養(yǎng)成、人格完善緊密相連。而人的文化修養(yǎng)程度如何，文化底蘊的深厚與淺薄、文化生活的高雅與低俗，歸根結底取決于他接受了怎樣的人文教育。因人文教育關涉生活，規(guī)劃人生，提升品位，無論過去、現(xiàn)在還是將來，以追求幸福生活為核心訴求的人文教育不能缺席也不會缺席。

在本質(zhì)上，新人文教育尊重人之為人的價值，其根本使命是用教育的方式實現(xiàn)人之為人的價值，把人身上的潛能充分挖掘出來，把人的最寶貴的價值展現(xiàn)出來，使人過上幸福完整的教育生活。[59]

人文教育的價值與意義主要體現(xiàn)在它并不致力于讓人掌握現(xiàn)成的知識，而是關注知識創(chuàng)造的過程;它不致力于專業(yè)學習或是職業(yè)教育，而是希望學生能夠成為更好的公民;它不致力于追求好的分數(shù)，而是釋放個體的生命活力，收獲幸福的人生。所以，人文教育能夠讓受教育者更理性地看待世界，更從容地對待生活，構建出完滿的精神世界與道德世界。

3.人文教育能夠化解社會矛盾，促進社會和諧。

人文教育雖然不是包治當下社會問題的靈丹妙藥，但無疑可以在相當程度上解決當下社會時弊，是化解社會矛盾，促進社會和諧的良方。

事實上，科學是人類認識自然的成果，是人類智慧的結晶，是人類力量的體現(xiàn)，其本身只是一個客觀的存在，一種精神產(chǎn)品，不具有直接的危害性。造成諸多危機的原因，在于人類在利用科學技術時忽視了人文主義的引導價值，沒有正確把握科學技術發(fā)展的目的和價值取向。

哈佛大學校長福斯特在美國陸軍學院西點軍校演講時曾提出用人文教育破解當下社會問題的構想：“對人性的了解——包括怎樣才能激勵他人跟隨自己勇往直前——在領導力中居于核心地位?！盵60]“只有學習人文學科，人們才能夠理解往昔決策者的智慧、足以使人作出正確決策的靈活多變，以及能夠激勵他人奮進的語言表達能力?！盵61]我國臺灣大學哲學系教授沈清松在應邀為華中科技大學作了題為《科技對文化的沖擊》的講演中，也明確地指出：“當今世界正在依照兩根軸線發(fā)展，一個是科技發(fā)展所帶動的世界普遍化過程;另一個則是歷史意識的崛起。由此必然越來越強調(diào)人文關懷。這是因為每個人都隸屬于特定的文化傳統(tǒng)，這種文化傳統(tǒng)是我們能夠頂天立地的力量所在。我們必須立足于自己的文化傳統(tǒng)，才能發(fā)展，才能創(chuàng)造。”[62]源遠流長的人文情懷是中華民族道德倫理的根，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族魂魄之源。為使其薪火相傳，歷久彌新，為國人源源不斷提供精神支撐和心靈慰藉，人類就需要借助人文教育這一劑良藥，讓受教育者了解目前人類社會存在的癥結和問題，讓受教育者具備了解、思考并解決已有的癥結和問題的信心和能力，并為構建和諧完美的社會而努力奮斗。

從當下來看，從《漢字聽寫大會》到《中國詩詞大會》再到《朗讀者》，這幾檔節(jié)目之所以贏得觀眾的喜愛，被譽為“一股清流”，歸根結底靠的是節(jié)目的文化品質(zhì)以及人文志趣。如今，人們的物質(zhì)生活已大為改觀了，但精神上的需要就日益強烈。對美好生活的渴求，對精神家園的向往，是人內(nèi)心的底色和最柔軟的部分。習總書記在會見全國公安系統(tǒng)英模代表時講道：“當高樓大廈在我國大地上遍地林立時，中華民族精神的大廈也應該巍然聳立?！盵63]有人說，我們的社會比歷史上任何時候都更需要文化建設，而文化建設應該從教育開始，從孩子開始。文化是心靈里面的事，對孩子的教育不僅是課本、課文，很多文化是需要感受的，文化教育才是真正的以人為本，需要想更多的辦法讓孩子從小心靈里就有文化的情感和情懷，這是解決社會問題的根本，也是建設文化強國的根本。

4.人文教育能夠增強民族自信心和凝聚力，助力實現(xiàn)國家民族的騰飛。

黑格爾曾說，一個民族若沒有自己的哲學，就像一座神殿徒有其富麗堂皇的外表而唯獨缺少自己的那個最重要的神像一般。[64]任何民族的存在和發(fā)展都離不開民族精神的弘揚，離不開對自身文化的認同。而每個民族的文化傳統(tǒng)，都是在其生存和發(fā)展的歷史進程中，經(jīng)過幾代人、幾十代人的生活洗禮與堅守而保留下來的精神財富。這些精神財富，不僅成為本民族生存發(fā)展的精神支柱，同時也為人類文明做出了貢獻。

以中國來說。中國是個多民族的、疆域遼闊的大國，之所以能長期保持統(tǒng)一，是以多民族的、多元文化凝聚而成的民族精神的穩(wěn)定為基礎的。中華民族在悠久的歷史發(fā)展中孕育出的優(yōu)秀文化、所形成的民族精神，不僅在中華民族的歷史進程中發(fā)揮了重大作用，在當代社會依然是我們實現(xiàn)社會穩(wěn)定與進步的根基所在，是我們的民族之魂。

任繼愈先生在很多場合表達過一個觀點，中國古代社會悠久漫長，其重要原因之一便是中國崇文、愛書的文化基因。一脈相承的文字、語言、價值取向，使我們在幾千年后的今天仍然能夠站在巨人的肩上看世界。他認為在學校中開展傳統(tǒng)文化教育很有必要，并認為“這種人文經(jīng)典教育對孩子來說是‘維生素’，它潛移默化，點滴滲透，培養(yǎng)孩子成為健全的人?！盵65]也就是說，人文教育本身就是傳承文明的重要路徑與方法。

黨的十八大以來，習近平總書記在多次講話中反復強調(diào)“文化自信”。2014年10月，習總書記在文藝工作座談會的講話中指出，中華民族在長期實踐中培育和形成了獨特的思想理念和道德規(guī)范，有崇仁愛、重民本、守誠信、講辯證、尚和合、求大同等思想，有自強不息、敬業(yè)樂群、扶正揚善、扶危濟困、見義勇為、孝老愛親等傳統(tǒng)美德，不論過去還是現(xiàn)在，都有其永不褪色的價值。[66]這種民族精神也理應是我們在多元文化背景下必須堅守的文化信仰。而中華民族的文化傳統(tǒng)及其基本的價值觀念，在相當程度上有賴于歷史上文化經(jīng)典和評注來體現(xiàn)，并通過教育得以延續(xù)傳遞下去。

正是著眼于人文教育對于民族復興的戰(zhàn)略思考，在2018年9月10日召開全國教育大會上，習近平總書記對全國教育工作者表達了殷切的期望：“堅持以美育人、以文化人，提高學生審美和人文素養(yǎng)……這對實現(xiàn)中華民族偉大復興具有決定性意義”。[67]如果一個人缺乏對民族歷史與文化的深刻了解，是很難建立起對國家、對社會承上啟下的使命感與責任感的，更遑論奉獻精神?？v觀世界格局，當下的國際競爭比以往任何時候都更激烈，培養(yǎng)民族精神和提高民族整體素質(zhì)比以往任何時期都更加迫切，發(fā)展人文教育是將我國建設為教育強國的根本前提，更是實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的根本前提。

我曾經(jīng)在全國兩會上做過一次大會發(fā)言，提出教育應該是當今文明復興的新動力，學校應該是文化發(fā)展的新中心。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化能否再度興盛乃至生生不息，完全有賴于我們的努力。如果我們能夠兢兢業(yè)業(yè)地完善優(yōu)秀中華傳統(tǒng)文化教育，認真學習外來文化的長處，我們堅信，中華民族會再創(chuàng)文化的輝煌，再度奉獻令世界起敬、令人類受益的新成果，實現(xiàn)中華文明的偉大復興。

5.人文教育能夠促進國際理解與交流交融，建設人類命運共同體。

隨著全球化的演進，整個世界已經(jīng)連在一起?！案鲊嗷ヂ?lián)系、相互依存的程度空前加深，人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現(xiàn)實交匯的同一個時空里，越來越成為你中有我、我中有你的命運共同體”。[68]馬克思、恩格斯曾經(jīng)描繪的“一切國家的生產(chǎn)和消費都成為世界性的了”“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態(tài)，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了”的格局，已經(jīng)完全成為現(xiàn)實。

在這樣的背景下，世界面臨著許多前所未有的不穩(wěn)定性不確定性，人類面臨著許多前所未有的共同挑戰(zhàn)。在這樣的情況下，“沒有哪個國家能夠獨自應對人類面臨的各種挑戰(zhàn)，也沒有哪個國家能夠退回到自我封閉的孤島?！盵69]習近平總書記指出，只有各國人民同心協(xié)力，尊重世界文明的多樣性，以文明交流超越文明隔閡，文明互鑒超越文明沖突，文明共存超越文明優(yōu)越，構建人類命運共同體，才能真正把“地球村”建設持久和平、普遍安全、共同繁榮、開放包容、清潔美麗的世界。[70]

隨著中國日益走近世界舞臺中央，深度參與全球治理體系改革和建設，意味著中國將更加積極地發(fā)揮負責任大國的作用，意味著中國有可能為解決人類問題貢獻自己的智慧和方案，也意味著中國的教育更應該為推進國際的理解與合作，建設人類命運共同體做出新的貢獻。

1966年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表了題為《國際理解教育：一個富有根基的理念》報告，該報告將國際理解教育表述為一種新的教育理念，一種連接世界上各個國家和民族的具有積極性的教育理念。時隔30年以后的1996年，聯(lián)合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》的報告中又提出：面向21世紀，要使學生擁有“四大支柱”，其中“學會合作”也解釋為“學會共同生活”，其要求就是尊重差異、尊重多元化。[71]

《功利教育批判——為什么民主需要人文教育》一書的作者也專門用一章的篇幅討論培養(yǎng)“世界公民”的意義。她指出，世界上的學校、學院和大學面臨著一項重要而緊迫的任務：培養(yǎng)學生的一種能力，那就是能將自己看做由多元文化構成的國家的成員，進一步說，能將自己看做由多元文化構成的世界的成員，而且能大致地了解世界上各種人群的歷史與特點。[72]可見，在全球化背景下，國際理解教育已經(jīng)成為各國教育內(nèi)容的重要組成部分。

在聯(lián)合國教科文組織提出的人文主義課程體系中，人文教育的課程內(nèi)容完全建立在跨文化教育的基礎之上，社會的多元化得到承認，多元文化與共同價值之間的平衡得到保持。從人類發(fā)展的角度來看，人文教育為建設人類命運共同體提供了精神力量：一是引導人類樹立全球意識，任何群體都不居高臨下，而是相互尊重、彼此信賴;二是引導人類樹立合作意識，相信任何問題都需要世界人民的合作努力來解決，所有的合作都應以包容差異、形成共同體為前提;三是引導人類認識和理解其他國家和民族的文化，相互理解、相互學習，在碰撞與交流中吸收優(yōu)秀文化“為己所用”。

三、新人文教育的原則、方法與路徑

當日漸精致的應試教育成功地把一批批學生送進高一級的學校時，也讓不少人在人生的奠基階段就失卻了應有的人文理想。由于人文意向性、敏感性發(fā)展的嚴重缺失，其直接的后果就是在后續(xù)學習中失去了深度學習、持續(xù)發(fā)展的可能性[73]。面對中小學人文教育中所存在的遠離生活、過于單一、缺乏統(tǒng)整、忽視陶冶、不注重文化啟迪等種種迫切解決的問題，新教育人早就有所警醒并且有了諸多探索的行動。

（一）新人文教育的原則

歷史的經(jīng)驗告訴我們，要把人文教育建設好，就必須要有正確的方法論作指導?！叭绻逃?jīng)驗是一個包含對于生命的固定表達和對傳統(tǒng)的傳遞或批判的實踐過程;如果，教育事實上是人的事業(yè)，那么宣稱把這一切作為自己學科內(nèi)容的解釋學就可給出能提供對教育的過程進行深度理解的承諾?！盵74]基于人文學科的新方法、人文教育的新定位，我們相信遵循以下原則，可以開拓新人文教育的新天地。

1.全員參與和全學科協(xié)同的原則。

新人文教育是面向人人的，全員參與的。在新教育實驗中所有的課程都強調(diào)，在學生上需要全員參加。我們不主張過早進行人為的文理分科，讓人文教育成為學文科的學生才接受的教育。因為我們認為教育不是制造更多不公平的手段，尤其是基礎教育，更不是一個培優(yōu)的教育。

除此之外，我們在有一些課程之中還特別呼吁教師全員參加。比如藝術教育，在新藝術教育之中，我們特別期待，即使是非藝術教育的老師也能夠用藝術化的教育，讓自己的課堂變得更加生動多姿。在道德教育、科學教育中也具有這樣的特點，沒有全體教師的科學精神和道德素養(yǎng)的提升，就不可能有真正的科學教育與道德教育。

新人文教育本身就是一個通過經(jīng)典的人文知識，以各種豐富多彩的形式，進行在互動中長期濡染的過程。在這個過程之中，每一個人都是知識的受益者，同時也是知識的運用者，讓他人因為這些知識而受益。

比如，當我們教孩子平等尊重的時候，最簡單最有效的方法是我們平等尊重孩子。而孩子學會了平等與尊重，他第一個要做的就是對他身邊的所有人，給予平等和尊重。這樣的情形是必然發(fā)生的。而這種“大教育”產(chǎn)生的功效，正是新教育人所期待的。

正因如此，我們特別期待全部的老師、全部的學生、全部的父母，無論參與的程度深淺、時間長短，都應該參與到新人文教育之中，并把這一條視為第一原則。我們希望，通過新人文教育，讓大家更懂得當下生活之中的美，感受當下生活之中的幸福，不斷激發(fā)提升自己創(chuàng)造幸福的能力，就這樣共同過一種幸福完整的教育生活。

與此同時，全學科協(xié)同則是為新人文教育提供的重要保障。如今越來越多有識之士開始意識到，在教育中把學科劃分得過于細致，不僅是造成知識碎片化的主要原因之一，而且也讓教師和孩子的教與學的壓力倍增，反而很難提升教學效果。所以，新人文教育一方面要推進人文學科的內(nèi)部整合，一方面要推進人文精神對科學等課程的滲透，以此實現(xiàn)全學科的協(xié)同。

在新教育實驗中，人文性又是所有學科的重要基石之一。因此，如果所有學科都能夠有意識地從新人文教育的角度推進時，最終推動的不僅是新人文教育，同時還會讓學生因為該學科閃耀的人文精神，真正迷上該學科，從而在該學科上取得更好的成績。全學科協(xié)同地推進新人文教育，取得的不是疊加的效果，而是相乘的效果。

2.本土化與國際化并重的原則。

新人文教育，需要進一步有匹夫有責的自覺和有舍我其誰的擔當，努力做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承者和弘揚者，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在我們的教育中扎根。

2017年年初，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，這是新中國成立以來，黨和政府出臺的第一個以傳承和發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主題的文件，從核心思想理念、中華傳統(tǒng)美德和中華人文精神三個方面，全面論述與界定了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要內(nèi)容，明確提出了總體目標和各項重點任務。

新教育實驗一直努力把傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為自己的主要責任。明確提出了“活出中國文化的根本精神”的主張，通過開展“文化植根”“文化塑形”“文化育人”“文化強師”“文化立信”等方面的學校文化實驗，將中國傳統(tǒng)文化精神、理念滲透到學校建設的各個領域，讓學校環(huán)境、教育行為的細微處浸潤中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神，通過開發(fā)相關課程、推廣“晨誦·午讀·暮省”的生活方式，以及開學日、讀書節(jié)、畢業(yè)典禮等各種慶典和儀式，把自己的根深深扎在中國文化的沃土上。民族文化是形成個人人格的核心，新人文教育要以民族文化為基礎，使得年輕一代理解中國文化的特性，能鑒賞中國文化之美，并將中國文化之精神內(nèi)化。

如果說本土化是扎根，國際化則是展翅。在本土化的同時，我們要引導學生樹立全球整體意識，使學生意識到人類是一個擁有共同利益的聯(lián)系緊密的整體，不居高臨下而是相互依賴與尊重。有了全球整體意識，則會增強合作共處意識。全球化背景下所出現(xiàn)的問題需要各國人民的合作努力來解決，而這種合作恰恰是以尊重差異、形成共同體為前提的。同時我們要引導學生認識和理解其他國家和民族的文化，在理解和尊重的基礎上“為我所用”。

愛國主義絕不是狹隘的民族主義，而是有國際視野和人類命運共同體情懷的愛國者。2017年1月17日，習近平在瑞士達沃斯國際會議中心出席世界經(jīng)濟論壇開幕式，發(fā)表了題為《共擔時代責任 共促全球發(fā)展》的主旨演講，向世界描繪了一幅構建人類命運共同體的壯美藍圖。習近平指出，隨著新時代的中國日益走近世界舞臺中央，隨著中國深度參與全球治理體系改革和建設，意味著中國將更加積極地發(fā)揮負責任大國的作用，意味著中國特色的社會主義道路、理論、制度、文化能夠給世界上那些既希望加快發(fā)展又希望保持自身獨立性的國家和民族提供新的選擇，也意味著中國有可能為解決人類問題貢獻自己的智慧和方案。這三個意味著，同時也意味著新時代的青少年學生應該有著國際視野，有國際對話與跨文化溝通的能力。這無疑也是新人文教育的時代新命題。

在經(jīng)濟全球化、政治多極化、文化多樣化的背景下，實施新人文教育，我們希望培養(yǎng)出幸福完整的新一代，培養(yǎng)出有國際視野的“現(xiàn)代中國人”，培養(yǎng)具有全球眼光的中國人。所以，本土化與國際化并重，是新人文教育的一個基本原則。

3.尊重心靈自由與發(fā)展審辯思維的原則。

自由是人類自古以來所追求的理想目標，因為追求自由是人類的天性。毫無疑問，新人文教育是追求自由的教育。

這里所說的“自由”，當然不是為所欲為。馬克思說：“自由就是從事一切對別人沒有害處的活動的權利。每個人所能進行的對別人沒有害處的活動的界限是由法律規(guī)定的，正像地界是由界標確定的一樣?！盵75]法國啟蒙思想家孟德斯鳩也說過：“自由是做法律所許可的一切事情的權利，如果一個公民能夠做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因為其他的人也同樣有這個權利?！盵76]因此，人文精神所蘊含的自由，是理性的自由。

自由是我們在生活之中特別渴望的目標。作為新人文教育和生活密切相關，在我們新人文教育之中，也特別強調(diào)讓每一個人得到自由，能夠充分展示自己的個性。在教育實踐中，理性的自由表現(xiàn)為對學習共同體中所有人的心靈自由的尊重。

尊重學生心靈的自由，教師自己就必須是一個心靈自由的人。馬克思的戰(zhàn)友威廉·李卜克內(nèi)西曾這樣評價馬克思：“他是一個徹底正直的人，除了崇拜真理之外他不知道還要崇拜別的，他可以毫不猶豫地拋棄他辛辛苦苦得到的他所珍愛的理論，只要他確認這些理論是錯誤的?！盵77]教師也應擁有這樣一種追求真理、崇尚科學、獨立思考的人文精神。我們實在無法設想：一個迷信教材、迷信教參、迷信高考題的教師會培養(yǎng)出富有創(chuàng)造精神的一代新人。教師的心靈自由，取決于教師寬闊的人文視野。我們應該博覽群書，站在人類文化成果的高峰俯瞰我們的每一節(jié)語文課;我們應該開放心靈，擁抱古今中外的大師們。心靈自由的教師必然具有海納百川的民主胸襟，這首先意味著對學生的精神世界的信任和尊重，特別是要善待學生的精神個性。只有教師民主的陽光，才能照亮學生心靈的原野。

尊重學生心靈的自由，就要幫助學生破除對教師的迷信、對名家的迷信、對“權威”的迷信和對“多數(shù)人”的迷信。我們應該明確告訴學生：世界上不存在萬能的“圣人”;老師也好，名家也好，“權威”也好，都不可能句句是真理;我們所學的課文，即使是千古名篇，也不可能絕對完美無瑕;虛心聽取別人的意見是應該的，但這些“意見”只能供我們獨立思考時參考，而對某個問題的認識，對某篇文章的看法，我們只能忠實于自己的心靈，不能盲目從眾。絕不能用別人的思想代替自己的思想。

同時我們認為，要想真正實現(xiàn)自由，需要培養(yǎng)和發(fā)展審辯式思維。

現(xiàn)在，人們要么強調(diào)批判性思維，要么強調(diào)汲取。新教育實驗認為，一味強調(diào)批判式思維并不可取，因為無論是現(xiàn)實還是理論中，挑錯總是容易的;我們也同樣反對一味聽從，因為這與我們所推崇的自由精神、獨立思考截然相反，如果采用盲從的模式，哪怕實施著正確內(nèi)容的人文教育，也只是一個應聲蟲式的人文教育，是沒有根的浮萍，經(jīng)不起風浪。

我們所強調(diào)審辯性思維，其含義可以總結為幾個字：審慎辨別，主動汲取，反思質(zhì)疑，多元共存，積極承擔。

我們力圖結合批評性思維和一味汲取這兩者的優(yōu)勢，通過嚴密的邏輯、獨立的思考，持續(xù)推進。在這個過程之中，一方面汲取精華，把已存在的事物的合理性，進行詳細的分析，從中汲取;一方面反思不足，對任何哪怕再精心包裝的合理化事物，辨析之后進行擯棄。這樣的思維模式，能夠迅速達成理性的自由，這才是我們期待的自由。

無論大人、孩子，無論老師、父母、學生，通過對自由心靈的尊重和對審辯式思維的發(fā)展，都將成為新人文教育的受益者。

4.家庭、學校、政府、社會多方協(xié)力的原則。

習近平總書記在2018年全國教育大會上指出，“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任”。[78]家庭是人生的第一所學校，要幫助孩子扣好人生的第一?？圩?教育、婦聯(lián)等部門要統(tǒng)籌社會資源支持服務家庭教育;全社會要擔負起青少年成長成才的責任;各級黨委政府要幫助學校解決后顧之憂?？倳浀闹v話，對于建立和發(fā)展家庭、學校和社區(qū)多方教育主體之間的新型合作伙伴關系，對于新人文教育如何加強家庭、學校、政府、社會之間的合作，具有重要的指導意義。

新人文教育不只相信師生成長的力量，也相信社會的力量。在教育中，學校是專業(yè)機構，政府是領導機構，家庭和社區(qū)則是非專業(yè)單位。但是，學校、家庭、政府和社區(qū)不是相互孤立的教育“孤島”，而是彼此聯(lián)系、互相補充的“環(huán)島”。如果學校與家庭、政府、社區(qū)各行其是，彼此抱怨、批評，則會產(chǎn)生1+1+1+1<4的結果。而家庭、學校、政府、社區(qū)合作共育，不僅會產(chǎn)生1+1+1+1>4的效果，達到教育最佳的狀態(tài)，也是新人文教育未來的希望所在。

家校政社合作共育給父母們提供了一個重要的學習機會和成長平臺。由于父母們來自各行各業(yè)，他們在分享教育子女的意義和經(jīng)驗的同時，也可交流其他諸如職業(yè)和生活方面的信息，在廣交朋友的過程中學習別人的長處，為自己今后的生活開辟更廣闊的道路。同時，父母參與子女的學校教育，本是父母的權利、義務與責任。參與過程也是父母樹立權利意識和責任意識的過程。通過溝通、協(xié)商、相互妥協(xié)來解決孩子的教育問題，本身就是推動父母民主法制意識的啟蒙與覺醒，有助于父母積極地投入社會政治生活，從而促進社會的進步。

對于教師來說，家校政社合作共育使自己更加全面、客觀地認識學生，加強與社會各界的交往能力，不僅推動教育向更好的方向發(fā)展，而且也能為本職工作增效減負。

另外，家校社合作共育也是政府和社區(qū)各種相關人員學習與成長的過程。家校合作會涉及到政府機關、專業(yè)社會組織、社區(qū)服務機構（如圖書館、科技館、博物館、少年宮、電影院、醫(yī)院、商場等）等的支持與協(xié)調(diào)，豐富的社區(qū)人文教育資源不僅為學生也為相關人員在工作中的熏陶和培訓提供了便利，這正是一種相互學習、相互受益的過程。在教育孩子的過程中與孩子共同成長，是家校政社合作共育的特點，也是最理想的境界。

從許多新教育學校家校政社合作共育的范例中可以看到，父母和社區(qū)參與學校管理事務帶來的巨大力量，不僅讓父母從學校的阻力變成動力，從與學校對立變成友好，讓社區(qū)與學校的互不相干到共同攜手孩子成長，由此改變了學校的人文生態(tài)，提高了父母和社區(qū)對學校與教育的滿意度，也形成了一種強大的教育正能量。

總而言之，家校政社合作共育，圍繞新人文教育問題進行精神交流，就形成了一個特色更鮮明、力量更強大的教育磁場，“磁場效應”會讓所有參與者產(chǎn)生精神共振。就當下而言，會有著潛移默化的“不教之教”的良好效果;就長期來說，有著輻射社會并提升全民教育素養(yǎng)的重要功效，學校、家庭、政府、社會共同承擔新人文教育的局面會逐步出現(xiàn)。

（二）新人文教育的方法與路徑

新人文教育秉持新教育實驗“過一種幸福完整的教育生活”的宗旨與理念，遵循新人文教育的基本原則，在此基礎上，將從整合學科知識，構建課程體系，探尋學習規(guī)律等多個角度進行新人文教育方法與路徑的研究與拓展。

1.培養(yǎng)具有新人文素養(yǎng)的教師隊伍。

毫無疑問，新人文教育的出發(fā)點和關鍵點，就在于培養(yǎng)一支具有人文精神的教師隊伍。從教育的人文性來看，教師也必須自覺地將新人文教育視為價值引領與意義創(chuàng)生的過程。

我們一直強調(diào)，講臺前的人，最終決定了教育的品質(zhì)。其實具體而言，在信息時代，講臺前的人更多決定著人文教育的品質(zhì)。因為到了信息時代，所有的知識，無論科學知識還是人文知識，都可以通過更多手段、更多方式，進行傳播與學習。只有人文教育之中的人文精神，這是必須通過與人之間的互動、心與心之間的碰撞、學習氛圍的營造、不同環(huán)境的濡染，最終才實現(xiàn)人文知識的內(nèi)化，才會在通過實踐之后，提升并凝聚為自己所具備的人文精神。

而且，我們必須意識到，在信息時代，正是因為教師和學生之間，產(chǎn)生了這樣的互動與交流，才讓教師在教育的過程之中，有了更多的幸福感。

從某種意義上說，正因為對學生實施了新人文教育，教師才可以從日復一日的教學之中，找到自己存在的意義，得到幸福感。

因為任何學科知識上的學習，最高境界都是通過對人文性的挖掘，體現(xiàn)出育人的功能。這種教師和學生互動之中所產(chǎn)生的幸福感，不再是對某一個知識的傳授，而在于不同的學生，會以不同的方式，從不同的側面對這一知識的汲取、消化、運用、創(chuàng)造，從而呈現(xiàn)出來不同的過程與特點，這正是教學之中隨時隨地千變?nèi)f化、千人千面的景象。

也正是這樣，老師才會在年復一年地重復著相同（類似）知識的時候，在一次又一次重復中得到新的幸福：知識或許相同，因為人不相同，形成智識的模式也不相同。

否則，一般的教師就真的只是純粹的學科知識傳播者，這時候不僅僅學生對傳播的知識感到乏味，教師其實比學生更加厭倦。這也是教師為什么極為容易發(fā)生職業(yè)倦怠的根本原因之一。

對于新人文教育來說，記誦人文知識并不是最終的目的，促進知識向素質(zhì)的轉(zhuǎn)化進而從多方面、多維度來理解文本才是關鍵。任何知識，不管是數(shù)學、物理、化學，還是語文、歷史、地理，都是人們生活世界的產(chǎn)物。如果說以往人文教育只是重視了“知識的時間性”，新人文教育則凸顯“知識的空間性”?！翱臻g性”與“時間性”的統(tǒng)一，將會引導學生對知識的理解更加多維、立體[79]，“轉(zhuǎn)識成智”就有了可能。

新教育的經(jīng)驗表明，優(yōu)秀的教師絕不滿足把知識僅僅作為一種事實或結論告訴給學生，而是基于“生活世界”對具體知識作多維度的分析，引導學生探究知識的人文屬性、科學屬性、社會屬性，真正實現(xiàn)“以人析文”的目的?！皬娜宋慕逃慕嵌瓤?，不是說老師想怎樣就怎樣，而是首先得有一個假設 ：老師在課堂上的運作就是讓他們討論，讓他們在給定的范圍內(nèi)討論。最重要的一點是，在課堂上要讓學生明白文本的意義。”[80]由此可見，超越文本的字面意義，高度關切并進入符號知識所承載的人類學、文化學意義，不僅使得教師能從符號認知走向文本的創(chuàng)造性詮釋，而且也是培養(yǎng)學生的人文敏感性和文化包容性的重要舉措。

在培養(yǎng)具有新人文教育素養(yǎng)的教師隊伍上，新教育實驗有著極為豐富的經(jīng)驗。教師成長是新教育實驗的起點，新教育提出來“職業(yè)認同+專業(yè)發(fā)展（專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作、專業(yè)交往）”的教師成長模式，經(jīng)過實證研究，已經(jīng)充分說明是促進教師成長的有效方式，自然也是培養(yǎng)新人文教育教師的有效方式。

從另一個角度，我們甚至完全可以肯定，正是因為新教育教師成長的模式具備著強烈的人文精神，因此，它才產(chǎn)生了如此良好的效果。

所以，我們可以自信地說，我們不僅僅要培養(yǎng)新人文教育的教師，我們更重要的目標是，讓所有學科的老師都具備人文精神，都具有人文知識。我們相信這樣的新教育教師，一定可以確保自身和學生都能得到幸福完整的教育生活。

無論是實施新人文教育的教師，還是具備新人文精神、新人文素養(yǎng)的教師，他們在這個過程之中都將一樣踐行著育人的使命。唯一不同的只是，他們通過不同的學科知識，通過學科知識之中所擁有的那些代表性的人物，通過自身對于知識的來源的探索，對于知識去處的創(chuàng)造，以這樣的方式和學生教學相長最后實現(xiàn)共同的成長。

2.研發(fā)融多學科為一體的大人文教育課程。

沒有課程的創(chuàng)新就沒有教育的創(chuàng)新。新教育實驗之所以被廣大的學校所接納，在相當程度上，不僅僅因為我們擁有一個美好的夢想，一些“創(chuàng)新”的理論，還因為我們有一套與時俱進、便于操作、與現(xiàn)行課程體系相配套的“支援性課程”。

與課程相關的是教材、文本，而“文本所蘊涵的思想不是在其字里行間的顯性邏輯上呈線性地自行布展開來的，它需要閱讀主體通過自身的解讀來歷史性獲得。于是，讀者的‘支援背景’即在很大程度上影響了解讀過程?！盵81]由于文本并非僅指論著中文字、符號、數(shù)字的總和，它同時背負了一個極其復雜的歷史語境，撇開了這一點，人文教育就必然演變成純粹知識的灌輸。前面所描述的人文教育工具化、知識化、單一化等突出問題，歸根結底在于它過濾了文本的文化背景。

任何文本的生成，都必然與作者的文化背景和寫作境遇密切相關，而理解的關鍵又在于使讀者的視界與作者的視界融合起來，從而使得理解得以實現(xiàn)。而新人文教育持續(xù)十多年的探索，就在于通過合適的路徑與方法（如研制的基礎閱讀書目，新教育晨誦等）而使學生能獲得豐厚的“支援背景”或“前理解”，使學生能將各個知識點有效地串聯(lián)起來，這對于文本理解、深度學習、提升境界無疑有著極其重要的作用。這也解釋了新教育為何不懼怕中考、高考，反而能在各種考試中取得好成績的根本原因。

新教育認為，傳統(tǒng)的學校教育尤其是中小學教育，通過有效率的課堂教學形式，可以將人類的知識高度地集約化、系統(tǒng)化和條理化，并在規(guī)定的時間內(nèi)傳遞給下一代。在這一過程中，教科書的作用就相當于母乳。但是，如果一個孩子只看教科書、教輔書，他可能會發(fā)育不良、中氣不足。為了構建合宜的“支援背景”，新教育在執(zhí)行國家課程和地方課程、校本課程的基礎上，鼓勵教師對教材進行二次開發(fā)和新的拓展，使得生活邏輯、教材邏輯、心理邏輯等在教育過程中得以連接與貫通。一個有創(chuàng)造性的教師，就是要依據(jù)自己的課堂重塑、孩子們的各種實踐，把人類生活中的一切華麗碎片編織成更有教育意義的整體。

沒有課程的實驗，是無法深入扎根的。作為新人文教育，也同樣要從課程研發(fā)做起。如前所說，現(xiàn)在人文教育的問題之一，就是知識體系是割裂的，不同教育階段的學習是非連續(xù)連貫的，如小學階段對于歷史和地理知識的缺乏，整個基礎教育階段對于哲學思維的訓練的缺乏，等等。尤其是文理分科以后，對于大量理科學生的人文教育的忽視，都需要我們通過重新構建新的人文教育課程體系與結構來加以改進和完善。有鑒于此，新人文教育主張研發(fā)一個融語文、哲學、歷史、地理等學科為一體的“大人文教育課程”。這個課程將從小學到中學一以貫之，面向所有學段的所有學生，按照人文學科的基本概念與原理來組織文本，以經(jīng)典閱讀為主要內(nèi)容的新人文教育課程。

在新科學教育的研究中，我們關注到世界各地以大概念理念進行科學教育的探索，主張應該以大概念來開展“大科學教育”?？茖W大概念提出的時代背景，與新人文教育有很多相似之處：隨著科技的發(fā)展，簡單勞動正在消亡，只有創(chuàng)造新產(chǎn)品、解決問題和從事復雜服務（特別是對人的工作）的人，才有可能避免失業(yè)。同時，人類正在面臨全球性危機，氣候變化、健康與人口增長、生態(tài)危機都以其復雜性超越了普通人的思維極限。

今天，還需要考慮的是在超級海量的信息社會，只有那些能夠判斷信息意義或者組合信息意義的人，才能不被信息淹沒而失去思考力。

我們在這樣的背景下，提出屬于新教育實驗的人文學科大概念。這一組人文學科大概念，是廣義上的新人文教育，納入了我們原本放入其他課程的部分內(nèi)容，比如藝術等等。我們相信這些核心概念的思考，將有助于幫助人們應對人類未來遭遇的挑戰(zhàn)。

首先，我們研究了新人文教育大概念確立的依據(jù)。

第一，面向人類未來，傳承人類文明。傳統(tǒng)通過累積與疊加形成了浩瀚的知識寶庫，唯有那些能夠跨越千年依然能啟示人類面向未來的觀念，方能成為核心大概念。

第二，以學生為中心，與學生經(jīng)驗聯(lián)系。新人文教育的大概念必須以學生能夠理解的方式設定為各年級的學習目標，不論這樣的概念如何重要或者艱深，都需要與學生的已有經(jīng)驗相聯(lián)系。

第三，當代學習理論支持。在腦科學、心理學等一系列相關學科發(fā)展的支撐下，學習科學已從上世紀80年代起步，成長為比較成熟的獨立學科。各種學習方法各有所長，各種學習理論有著不同支點，我們將綜合這些優(yōu)秀的成果考慮大人文的概念。

第四，概念本身的整合性。人文學科涉及哲學、語文、歷史、地理等諸多學科，盡管這些學科有很多交叉，但依然有很多各自的觀念與特點，只有將這些學科融合并找到人類社會發(fā)展最基本的價值觀念，才能為課程實施提供堅實的基礎。

根據(jù)上述依據(jù)，我們初步整理了構成人文學科大概念及其闡釋概念的結構。這些概念，既考慮了人文學科的基礎性共通性特點，又兼顧了哲學、語文、歷史、地理學科的學科特點，還涉及了學科研究與教學的方式。

第一，時空與聯(lián)系。所有人類都共同生活在一定的時間與空間中，彼此之間存在著聯(lián)系。

第二，價值與幸福。任何人的存在都有價值，追尋幸福是人類共同的最高目標。

第三，個體與群體。每個人都是獨一無二的個體，有著獨特個性。同時，又通過家庭、社會團體、民族、國家、國際組織等不同方式組成群體，有著不同的集體意識。

第四，文化與文明。不同的人群在不同的時代產(chǎn)生了不同的文化，積淀為不同的文明。不同文化與文明之間因為碰撞、沖突，交流、交融，互鑒、互學而發(fā)展、生長。

第五，文藝與審美。文學、美術、音樂等一切文學藝術作品，都是精神的產(chǎn)兒，偉大的經(jīng)典，人類的精神生命超越時空而存在。

第六，歷史與變遷。社會變遷是人類發(fā)展的必然，每一個人都是歷史的一部分。

第七，哲學與審辯。世界是一個緊密相連的整體。只有在審辯中才能發(fā)現(xiàn)世界的規(guī)律，尋找到自己在世界上的位置。

第八，地理與環(huán)境。不同的地理孕育出不同的文明，深刻又無形地影響著人們的思維，反過來催生出不同的生態(tài)環(huán)境。

第九，思維與表達。內(nèi)在的思維通過語言、文字等不同形式表達，產(chǎn)生交流，促進理解，成為人與人之間溝通的橋梁。

第十，知識與踐行。所有知識只有通過運用產(chǎn)生價值，對人文知識的踐行，不僅可以產(chǎn)生新的知識，更可以對世界產(chǎn)生影響，讓生活更幸福。

第十一，傳承與創(chuàng)造。人文領域的創(chuàng)造與其他領域的創(chuàng)造相結合，能讓創(chuàng)造更適合人類需求，創(chuàng)造式的發(fā)展是最好的傳承。

第十二，體驗與探究。人文學科的學習需要感性的體驗和理性的分析。任何體驗和探究都有倫理的邊界，都應當以尊重他人的生命、權利與尊嚴為前提。

我們對人文學科大概念的研究與探索，還在繼續(xù)進行中。通過對這些大概念的論證和整合，我們嘗試在新人文教育之中，乃至在新藝術教育、新道德教育、新生命教育等課程的研發(fā)和實施的相關環(huán)節(jié)，都能提供一些簡明清晰的參照方向，更利于我們在行動中落實。

“大人文教育課程”不僅重視將有關知識予以貫通，而且更突出人文課程的實踐性、體驗性等現(xiàn)代特征。海門市通源小學所創(chuàng)建的集多學科為一體的“非遺”課程，就是體現(xiàn)了“大人文”思想的探索。他們的“美葫蘆課程”“山歌課程”與語文學科融合;風箏課程與數(shù)學學科融合，展開對軸對稱知識的探討;扎染課程中除了科學道理，還有更多的地域文化、美學設計學，等等。為了讓學生對“非遺”感興趣，通源小學通過走出去、請進來，以學生為主體開辦“非遺文化”大講壇，由學生組織“非遺炫技場”等方法，著力讓課程走向開放、走向活動、走進生活，深受學生的喜愛。[82]

山東省濟南市萊蕪區(qū)汶源學校朱榮梅老師的沃德中隊，立足讓每一種課程都有人文意味，緊緊圍繞“一個主線、點面結合、綜合交叉、螺旋上升”的思路，以詩詞、藝術、生命、習慣養(yǎng)成四項課程研發(fā)為立足點，通過“請進來”“走出去”“聚起來”三種課堂形式;“走進自然”“走進社會”兩種實踐活動形式;組織以歷史、地理、建筑、國學等為主題的“沃德公益講堂”“沃德文學沙龍”“沃德文學論壇”等活動。五年的時間，讓沃德孩子的文字走出去，繪畫走出去，歌聲飛出去，讓一個個夢想開花結果。

四川省宜賓市敘府實驗小學校依據(jù)所處城市得天獨厚的人文歷史和地理環(huán)境，進行了“厚重熱土 育人宜賓”人文課程行動探索。課程內(nèi)容分閱讀、游學、綜合、德育四大板塊，通過讀館藏，追尋文化之源;游山水，彰顯文化之彩;品酒水，學習文化之技;學榜樣，鑄就文化之魂四條路徑，把山、水、竹、石精神和歷史文化蘊含、融貫始終，讓學生在千年古道、曲水流觴與抗日文化中找到家鄉(xiāng)的認同感與歸屬感，成就學生家國情懷的底色，最大限度地發(fā)展人的潛能，讓每個生命成為最好的自己。

3.推進“獨立思考，自主合作，探究創(chuàng)造”的新人文學習模式。

新人文教育倡導注重對人生意義之“覺”“悟”“體”“察”“省”

“行”等柔性的、靈活性的、體驗性的、對話性的、創(chuàng)造性的教學方法，反對強制性的、訓導式的、說教式的、灌輸式的教學方法。

自主學習、合作學習、探究學習等幾種學習方式一定程度上凸顯了這些特征。

自主學習是指學習者自主激活和控制自身的認知、情感和行為以實現(xiàn)個人目標的過程。在這一過程中，學生不再是被動的接受者，而是主動的學習者。他們通過獨立的分析、探索、質(zhì)疑、感受來完成學習任務，達成學習的目標。

合作學習是一種知識共享式的學習方法。“一個人一個蘋果，相互交換還是一個蘋果;一個人一種思想，相互交換就有兩種思想?！焙献鲗W習由此倍受推崇，它能將別人的知識納入自己大腦并由此而改變原有的認知結構。當學生一起合作學習時，通過交流與碰撞，推己及人又推人及己，就能實現(xiàn)信息交流、情感共鳴、思想對話、知識共享的目標。

探究學習旨在引導學生樹立問題意識，從探究中主動質(zhì)疑、反思，在反思中獲得經(jīng)驗的生長，獲得心靈的啟迪。

合作探究性學習，顧名思義，是一種以小組合作的方式研究問題、解決問題為導向的學習方法。這是一種學生學習方式的革命性改變。因為，傳統(tǒng)的學生學習，主要是一種接受性學習，是一種競爭式的個體學習，一般是聽從教師講授開始，從學科的概念、規(guī)律開始的學習方式。而合作探究性學習，則是學生們通過互相合作的方法，選擇學習課題，有效地針對問題開展探究活動，通過假設、推理、分析，去找出解決問題的方向，然后通過觀察、實驗來收集事實，對獲得的資料進行歸納、比較、分析，形成對問題的解釋，并且能夠在探究中發(fā)現(xiàn)新的問題，對問題進行更深入的研究。

自主、合作、探究的學習方式，已經(jīng)是當下的學習主流。新人文教育在運用的過程中，則進一步豐富其內(nèi)容：獨立思考，自主合作，探究創(chuàng)造。

我們認為，自主、合作、探究，必須建立在獨立思考的前提之下。缺少獨立思考，自主也不過是對他人意見的重復，合作探究則更無意義，不僅容易走向形式主義，而且會淪為應試教育的幫兇。

究其原因，無論是傳統(tǒng)教學之下所提供的學習內(nèi)容和考核方法，還是工業(yè)時代背景下以科學教育的手段實施人文教育的謬誤，無一不讓我們的教學傾向于對標準答案的探索。千人必須一面的標準答案，最大的惡果是扼殺了一個人獨立思考的能力。這種扼殺，從家庭教育之中強調(diào)孩子聽話開始，潛移默化，綿延至學校教育，已成為集體無意識的選擇。這樣的背景下，學習中的自主往往是主動對他人的模仿，學習中的探究往往只是形式上向問題前進，學習中的合作則往往變成了一個人牽著甚至是代替著另一群人向前奔跑。這是通常最容易出現(xiàn)的問題。

我們特別強調(diào)自主合作探究的學習過程中，首先秉承獨立思考的原則，旨在強化包括老師在內(nèi)的所有人，能夠尊重個性化、哪怕是錯誤的認識，能夠產(chǎn)生個性化、哪怕是錯誤的思考，從而讓合作不是唯唯諾諾的附和，而是討論、交流，甚至是激烈辯論。在正確與充分的自我表達之下達成的認識，才是我們需要掌握也真正掌握的知識。此時的合作才真正成為合作。

無論是對教材的爭鳴，還是對補充閱讀的整本書的討論，我們都遵循著“獨立思考，探究合作”的原則。正因為秉承著這一原則，所以最終達成的共識，并不是千人一面的一種聲音，而是不同側面、不同角色之下，由不同理解最后匯總的動人合唱。無數(shù)案例已經(jīng)證明：在獨立思考的前提下，通過自主合作，能讓探究與創(chuàng)造合而為一，讓學習成為師生幸福感的源泉。

新人文教育的學習，一般用人文主題的方式來進行，通過主題閱讀，對話討論，寫作反思，實踐行動等方法來發(fā)現(xiàn)問題與解決問題。這樣的學習是充滿挑戰(zhàn)的，因為它需要兼具人性的溫度和精神的高度，需要在思辨之中探索多元答案，人文教育注重的是價值而不是事實，也無法用簡單的標準答案判斷學習的成效。

在這方面，新教育老師也進行過許多卓有成效的創(chuàng)造。例如，湖北監(jiān)利縣新教育實驗小學四年級田萍老師就進行過一次成功的改革嘗試——解讀《鄉(xiāng)下人家》。課文展現(xiàn)了濃濃的鄉(xiāng)土景色的美：爬上屋檐的瓜果架，滿園盛開的花，池塘中嬉戲的鴨，樹林中覓食的雞，還有河池邊搗衣的婦女……這些樸實自然、充滿詩意的鄉(xiāng)村生活對于整天走在柏油馬路、住高樓、談論電腦游戲的城鎮(zhèn)孩子來說，無疑是陌生的。如何讓學生們感興趣？田萍想到同學們對自由探索的濃厚興趣，于是在完成了新課導入后，她就告訴孩子們：“課文交給你們了，你們可以用自己喜歡的方式走進《鄉(xiāng)下人家》?！焙⒆觽兛粗蠋熜湃蔚难凵?，很快就進入了想象與探索實踐之中。幾分鐘后，孩子們便以自己喜歡的方式，選擇自己喜歡的段落，他們或讀或演或畫，靈性凸現(xiàn)，個性彰顯：喜歡閱讀的學生，通過美美的讀，領略到鄉(xiāng)下的景美人也美;會表演的同學，把大公雞傲慢神氣的樣子表演得惟妙惟肖，同學們不約而同地豎起了大拇指;擅長畫的幾個孩子，更是大顯身手，彩筆一揮，一幅幅優(yōu)美的鄉(xiāng)間風景就躍然紙上……孩子們越學越有勁，課堂氣氛的高潮一波蓋一波。這堂課在全縣質(zhì)量課評估中得到一致認可，同行都稱贊學生個性發(fā)展突出，課堂中表現(xiàn)出了濃厚的人文氣息。

4.以強化“營造書香校園”的行動推進新人文閱讀。

閱讀，既是每個人的權利，也是幾乎每個人實現(xiàn)精神成長和立足社會實現(xiàn)自我價值的必由之路。閱讀，是提高學習能力，以最小成本為所有人提供公平教育機會，實現(xiàn)自我成長、自我救贖、自我解放的可靠路徑。因此，閱讀也是人文教育最基礎最重要的路徑。

新教育實驗的十大行動之首“營造書香校園”，就是通過創(chuàng)造濃郁的閱讀氛圍，整合豐富的閱讀資源，開展多彩的讀書活動，讓閱讀成為師生日常的生活方式，進而推動書香社會的形成。

新教育實驗之所以要大力推進“營造書香校園”的行動，是因為我們清晰地認識到，書籍是我們了解歷史和認識世界的一個窗口。讀書是人類重要的學習方式，精神的提升和傳承必須強化閱讀。一個養(yǎng)成了讀書習慣的人是一個自由而幸福的人。

我們堅信，沒有書香的校園，不是真正意義上的學校，沒有書香的校園，教育只是一個訓練的場所。我們希望，營造書香校園是新教育實驗為學校打下人文精神底色的一項最重要的行動。

新教育實驗通過“營造書香校園”的行動，從閱讀理念的傳播到閱讀實踐的推進，都做了大量卓有成效的工作。在閱讀理念上，新教育提出的“一個人的精神發(fā)育史就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平，一個沒有閱讀的學校永遠也不可能有真正的教育，一個書香充盈的城市才能成為真正的家園”，體現(xiàn)出閱讀中個體到群體的關系，成為中國膾炙人口的閱讀理論之一。

在閱讀推廣過程中，新教育系統(tǒng)解決了從“為什么讀”，到“讀什么”，再到“怎么讀”的問題，形成了諸多具有創(chuàng)造性、又易于復制推廣的閱讀成果。

首先，為了解決“讀什么”，新教育歷時六年，研制完成了0—18歲的幼兒和中小學生基礎閱讀書目以及教師、父母、公務員等重要群體的基礎閱讀書目。2016年開始，新教育團隊啟動研制《中國中小學學科閱讀書目》，涉及到中小學所有學科的教師、學生的全套書目。2019年開始，我們又開始啟動了《中國人學科研究基礎書目》，對100多個一級學科，如天文、哲學等進行書目的篩選。這三大系列書目不僅為師生閱讀奠定了非常重要的基礎，而且形成了由淺入深的閱讀梯次，為閱讀的后續(xù)發(fā)展，提供了有效的支持。

其次，為了解決“怎么讀”的問題，新教育團隊探索出了諸多寓教于樂、輕松高效的閱讀方法。如“晨誦·午讀·暮省”的兒童生活方式，如“經(jīng)典共讀戲劇課程”，如“童書電影課程”等。同時，我們還通過組織“領讀者聯(lián)盟”“新教育螢火蟲”等項目，更廣泛地動員和引領公益閱讀，努力建設人人參與閱讀，人人熱愛閱讀的書香校園、書香社會、書香國家和書香世界。

施特勞斯在《什么是人文教育？》一文中曾經(jīng)說，“人文教育就是仔細閱讀偉大心靈留下的偉大著作”。[83]從這個意義上說，新教育實驗的書香校園建設，本身就是最重要最基礎的人文教育。

5.以演化“培養(yǎng)卓越口才”的行動推進新人文對話。

“培養(yǎng)卓越口才”是新教育實驗的十大行動之一，也是新人文教育之中尤為關鍵的一環(huán)。

從閱讀到寫作，其間卓越口才起到了橋梁的作用，

“培養(yǎng)卓越口才”最初被命名為“雙語口才訓練”?？紤]到小而具體的切口容易落實為行動，農(nóng)村地區(qū)缺乏足夠的英語教師就會難以開展“雙語口才訓練”，這項行動被更名為“培養(yǎng)卓越口才”。

雖然“培養(yǎng)卓越口才”是第四大行動，是從新教育實驗誕生開始就非常重視的教學內(nèi)容，雖然我們的語文教材后來中也增加了“口語交際”的內(nèi)容，雖然包括美國在內(nèi)的很多國家，都把口才視為表達、交流、溝通的重要工具，某種意義上甚至視為比寫作更重要，但在具體的行動中，我們其實并沒有那么重視口才的訓練。究其原因也很簡單：考試不考這個內(nèi)容。

今天我們要借助于新人文教育，再一次重提“培養(yǎng)卓越口才”行動，因為“培養(yǎng)卓越口才”的一個重要途徑，就是對話。通過對話，能夠讓學生更快速地掌握更多的表達與溝通的能力。

今天，我們還要重新發(fā)現(xiàn)“培養(yǎng)卓越口才”，因為，對話不僅是“培養(yǎng)卓越口才”的一個途徑，也是我們進行新人文教育不可或缺的一個法則，更在信息時代里涌現(xiàn)出的新的內(nèi)涵和新的價值。我們這里說的“演化”其實就有“蛻變”的意思。

如果說，在工業(yè)時代，口才起到的作用是表達、交流和溝通，是用于學習之后進行輸出的工具，那么到了信息時代，教育中的口才訓練，首先還是一種極為高效的學習手段。尤其是我們在新人文教育之中以對話的方式來運用這一點時，很快就能夠發(fā)現(xiàn)對教學效果的顯著提升。

信息時代與工業(yè)時代的最大不同是，工業(yè)時代的信息交流內(nèi)容相對完整，數(shù)量相對較少，速度比較緩慢，信息時代的信息交流內(nèi)容碎片化，數(shù)量急劇增加，速度不斷遞增。因此，信息時代的背景之下，學生的學習中，優(yōu)勢是更快速地得到更豐富的信息，劣勢是不斷受到大量碎片信息的干擾，最終導致學習效果呈現(xiàn)的差距越來越大：有的學生，掌握了學習的方法，受益于大量信息，學習效率和效果雙高;有的學生，沒有合適的學習方法，即使學習勤奮，結果卻不好。

怎樣的方法，才是適合信息時代的有效學習法？這是困擾許多老師和學生的問題。

我們認為，對話，不僅是“培養(yǎng)卓越口才”的有效途徑，更是適合當下和未來的重要學習法之一。

新教育實驗中強調(diào)的對話，有多重指向。一方面自然是學生與教師之間的對話，一方面指向?qū)W生和文本的對話，另一方面則指向?qū)W生與生活的對話。這樣的對話，讓知識、生命和生活之間，形成了一個流暢的通道，從而激發(fā)與促成了最后的創(chuàng)造。

學生和教師的對話，是我們最常見的對話方式。教師作為對話中的一方，從全方位協(xié)助對話過程持續(xù)發(fā)生并走向深入。

學生和文本的對話，就是由學生通過閱讀（對話）進行學習。我們提倡通過對話的方式，讓學生和文本（作者）之間直接溝通交流。此時的對話需要一個媒介：適合文本內(nèi)容的提問。無論所提的問題，是由學生自己提出，還是由老師或父母提出，都意味著回答問題的學生，不僅僅是對所學內(nèi)容的重復，而是與文本（作者）的交流。既然是交流，就重在闡述自身觀點，并不存在唯一的標準答案。這時，對所學內(nèi)容所提出的每一個問題，都像一把鑰匙，就會帶領學生打開不同的門。從教材的大門，到作者的心門，陸續(xù)被打開的過程之中，學生手持鑰匙，始終掌握主動。

學生與生活的對話，就是由學生通過對話，對知識進行最迅速和簡潔的運用。學生結合自己生活中的人與事，與他人或同伴進行交流表達自我，對事反思總結提升。這個過程能夠進一步擴展學習的寬度，又能把所學的內(nèi)容進行深化、內(nèi)化，也有利于下一步的踐行。

所以，信息時代的“培養(yǎng)卓越口才”行動，具體以對話的方式呈現(xiàn)時，有著三種明確的功效：在課前是簡便省力的預習，在學習中是提高效果的工具，在學習后是強化成果的輸出。

在新人文教育之中，對話更為重要，本身就是重要途徑之一。因此，新教育實驗在此的研究，從相關理論的完善，具體課程的研發(fā)，操作方法的梳理，都已進行了諸多探索，不斷推進師生在信息時代教與學方式上的改變與提升，取得了令人滿意的效果。

尤其是在課程研發(fā)上，我們在行動之中發(fā)現(xiàn)，三種對話里，最大的難題是一致的，那就是如何提出問題。問題可以激發(fā)對話，也可以終結對話。一位教師要想向?qū)W生提出合適的問題，需要熟悉相關的知識、熟悉學生的特征;一位學生要想向自己提出合適的問題，需要梳理相關疑惑、清晰自己的需求。這些對于一般的教師和學生而言，恰恰是需要幫助的環(huán)節(jié)。針對這一關鍵環(huán)節(jié)，我們進行了突破，在研發(fā)新人文課程時，直接將對話納入研發(fā)的內(nèi)容之中，為一線教師開展新人文教育大大降低了難度。

比如，新教育晨誦課程。在一般的人文教育之中，晨誦是一個典型的閱讀課程，誦讀是一個典型的積累過程，但是在新人文教育之中，新教育晨誦最大的特點，就是體現(xiàn)了它的對話這一環(huán)節(jié)。在每一首詩的最后，我們都增加了思與行的環(huán)節(jié)，通過思與行之中一個又一個的問題，一方面結合著詩歌的內(nèi)容，另一方面結合著不同年齡、不同時間的孩子，在不同的學習時間里，所需要思考的問題搭建起橋梁。就這樣打通了知識和學生生命之間的關系，從而讓晨誦真正變成了一個通過對話進行拓展的新人文教育。

我們以詩仙李白所寫的古詩《靜夜思》為例：“床前明月光，疑似地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”

在新教育晨誦之前，我們對《靜夜思》的學習方式，無非是認識生字，熟悉詞義，了解詩人李白的處境，了解時代的背景。然后，老師帶領學生朗讀。近些年來，誦讀工作進了一步，還會加上圖片，對詩歌進行詮釋，還會加上音樂，學習旋律，以吟誦的方式閱讀。但是，這些做法，仍然是我們傳統(tǒng)中學習一切知識、包括人文知識的方式。這就是知識化的學習方式。

除此之外，我們從來沒有人去認真想一想：這樣一首耳熟能詳?shù)脑姼?，一首熟悉得就像順口溜一樣的古詩，和我們自己有什么關系呢？詩歌的內(nèi)容，和每個讀者的生活有什么關系？偉大的詩人，和我們自己又有什么關系呢？

正是因為我們從未考慮過知識、生活與生命之間的關系，所以，隨著時間的流逝，知識在積累，關系卻在淡化，這個過程之中，學生對詩歌的情感投入也越來越淡。這樣的學習，導致人文知識永遠只是知識，而無法進行內(nèi)化，無法實現(xiàn)真正的人文精神的熏陶。

但是，新教育晨誦課程所采取的方式，與此前傳統(tǒng)晨誦的本質(zhì)完全不同。除了音樂、圖片的采用之外，我們添加了一個前所未有的環(huán)節(jié)：“思與行”的環(huán)節(jié)，我們在這個環(huán)節(jié)中進行提問，促成新教育晨誦中對話的生成。

同樣是《靜夜思》這首詩歌，在新教育晨誦時，我們會在“思與行”中提出這樣的問題：“親愛的朋友，偉大的詩人李白，因為一個晚上的月亮，寫下了這首千古絕唱，流傳至今。那么，在你的生命之中，印象最深刻的月夜是哪一個夜晚呢？那一晚的月亮，有著怎樣的特點？那一晚為什么讓你如此難忘？如果你現(xiàn)在還能夠重返那個夜晚，再一次欣賞那一輪月亮，你愿意和誰一起去呢？為什么？”

為了協(xié)助一線教師輕松、高效地開展新人文教育，新教育實驗組織力量，對近3000首詩進行“思與行”的撰寫，從而推出了《新教育晨誦》的叢書?？上攵斘覀儑@一首詩提出這一類的問題，1000個讀者就有1000個答案，從而徹底解決了我們在人文教育之中出現(xiàn)的僵化、硬化、應試化的弊端，實現(xiàn)了新人文教育的目標。

從新人文教育課程的原則出發(fā)，新教育研究院新閱讀研究所還推出了重點課題“童喜喜說寫課程”的研究。說寫課程在晨誦課程上更進一步，以“讀寫之間說為橋”的理念，核心指向兩點：一是將提問結構化，通過一系列提問體現(xiàn)出明確的框架，讓說的內(nèi)容更有層次。一是將口語書面化，強調(diào)書面語言的口頭表達。通過書面語言的口頭表達這種方式，成為了閱讀和寫作之間的橋梁。該課程提出了“說寫”的概念，提倡“以說為寫，出口成章”，用說的方式同時完成深化閱讀、精煉口才、輕松寫作的三重目標。近幾年說寫課程也取得了進展，受到了實驗區(qū)、校的熱烈歡迎。

因為信息化時代的到來，因為智能的發(fā)展，因為科學技術的進步，無論是“讓生命放歌”的新教育晨誦課程，還是幫助人們出口成章的說寫課程，以及新教育的其他更多相關研究，我們都會更加重視“對話”，我們相信，讓更多人說話，這也是未來教育的趨勢之一，這個趨勢也正來源自我們對人文精神的堅信。

6.以細化“師生共寫隨筆”的行動推進新人文寫作。

新教育實驗的“師生共寫隨筆”，就是指通過教育日記、教育故事和教育案例分析等形式，記錄、反思師生日常的教育和學習生活，促進教師的專業(yè)發(fā)展和學生的自主成長。

如果說閱讀是站在大師的肩膀上前行的話，那么寫作其實是站在自己的肩膀上攀升。之所以要“師生共寫隨筆”，是因為教育隨筆（日記）是教育者進行思考和創(chuàng)作的一種重要形式，是“批判反思型教師”成長的必由之路。無論是教師還是學生，為了寫得精彩，就必須做得精彩、活得精彩。慢慢養(yǎng)成習慣，閱讀、思考、寫作便成為教師和學生的日常生活方式，終身受益。

關于寫作的意義，我曾經(jīng)說過，寫作的人是文字的魔術師。無論是英文的26個字母，還是中文的幾千個方塊字，它們的組合變化遠勝過任何奇妙的化學反應。通過各種搭配，這些文字可以創(chuàng)造出世界上最神奇的東西。

寫作的人一定也是偉大的觀察家。他不僅需要一顆純潔的心靈，更需要一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛。寫作的人能夠看到別人無法看到的世界，發(fā)現(xiàn)別人無法發(fā)現(xiàn)的風景。

寫作的人也是一個智慧的思想者?！皩W而不思則罔，思而不學則殆”，學習更多的是通過閱讀來進行的，而思考更多的是通過寫作來進行的。深入思考通常更是從寫作開始。

寫作的人同時也是歷史的創(chuàng)造者。歷史不僅是現(xiàn)在客觀發(fā)生的事，也是歷史學家的歷史，是記錄者眼里的歷史。寫作不僅僅記錄著我們所處的時代，也記錄著我們自己的生活，書寫著我們每個人自己的生命傳奇。

新教育認為，師生寫作不是為了培養(yǎng)作家，而是培養(yǎng)真正的思考者。寫作者一定會成為一個會思考的人，一個幸福的人，一個更好的自己。

在一定意義上可以說，寫作與閱讀一樣，本身就是培養(yǎng)批判性思維，養(yǎng)成反思性習慣等人文素養(yǎng)最重要的路徑。

7.以深化“晨誦·午讀·暮省”的新教育生活方式推進新人文行動。

新教育實驗以過一種幸福完整的教育生活為宗旨，提倡過一種浪漫與理性兼具的生活。

在新教育生活中，晨誦是浪漫的開啟，喚醒人們詩意棲居的敏銳感受。午讀的核心是共讀。通過閱讀同一本書，通過讀后進行的交流，在碰撞溝通中形成共同的價值觀。暮省的核心是寫作。通常以“師生共寫隨筆”這一行動所提倡的方式方法，對一天進行反思與總結。

“晨誦·午讀·暮省”三者是新人文教育的根本實施路徑，是把閱讀、對話、寫作和踐行完美融合的新教育生活方式。以三者共同度過的每一天，就是充滿了新人文教育內(nèi)涵的日子。

新教育晨誦是一個以人為中心，以人的幸福完整為目標，扎根傳統(tǒng)、立足中國、放眼世界，以童謠、兒歌、童詩、古典詩詞、現(xiàn)代詩歌、中外經(jīng)典著作片段等吻合兒童的身心發(fā)展、詩歌的學習特點、生活的情境變化、學校的學習節(jié)律進行選編的內(nèi)容，循序漸進地叩問師生心靈、與師生生命編織的綜合課程。

2017年，我們出版了以新教育實驗16年的探索經(jīng)驗作為基礎編寫的《新教育晨誦》。這是新人文教育的一個重要成果。從內(nèi)容的選材上，《新教育晨誦》特別注重三個方面。一是扎根傳統(tǒng)，對《三字經(jīng)》《百家姓》《千家詩》《笠翁對韻》《幼學瓊林》、唐詩宋詞、四書五經(jīng)等傳統(tǒng)蒙學的優(yōu)秀成果，以現(xiàn)代教育理念精心選編。二是立足中國，以印象山水、長江、黃河、民族等不同課程，深刻展示祖國之美，激發(fā)家園之愛。三是擁抱世界，以五大洲的文明為譜系，全面而集中地體現(xiàn)不同國家的風情、世界詩歌的特色，激蕩全人類共通的思想與情感。

新人文教育倡導新教育晨誦的最重要原因，還因為我們每個人，無論大人還是孩子，正生活在一個特別需要詩歌的時代。

越來越匆忙的生活節(jié)奏，讓人們在奔走中，心靈越來越容易干涸。越來越強勁的網(wǎng)絡洪流，又催生了碎片化的表述方式。人們對待外部事物越來越難以靜下心來，耐下心來。在經(jīng)濟連續(xù)發(fā)展數(shù)十年的當下，過分追求物質(zhì)欲望的滿足，造成的卻是精神生活的空虛。在社會各界不斷詢問“你幸福嗎”這一問題的背后，在提出中國夢這一理想的背后，都隱含著對豐富的精神世界的向往，對詩意的生活方式的追尋。

詩歌的外在形式，在不經(jīng)意間吻合了當下人們所需要的簡短、緊湊。詩歌的本質(zhì)內(nèi)容，又能在最短時間里直擊人心，產(chǎn)生巨大的能量。詩歌所提供新的角度，讓人重新觀照思考當下的物質(zhì)生活，在重新詮釋中，獲得生活的價值，創(chuàng)造人生的意義。最近創(chuàng)造央視收視率奇跡的《中國詩詞大會》，就充分證明，詩歌對于中國人具有特殊的意義。

所以，生活在當下，我們需要用詩歌的力量。我們希望《新教育晨誦》能夠提供這樣的力量，能夠助力中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承發(fā)展，助力我們找到一種詩意棲居的生活方式，從而創(chuàng)造幸福完整的人生。

新教育實驗倡導的“午讀”其實是一種特殊形式的“共讀”。新教育實驗在2007年的年會上正式提出“共讀共寫共同生活”的理念，主張通過共同閱讀、共同寫作，擁有共同的語言、共同的密碼、共同的價值，從而實現(xiàn)真正的共同生活。

為了推動共讀，新教育研究院的新閱讀研究所研制了“中國中小學生基礎閱讀書目”，提供了一份“有水準、有品位、有眼光、有趣味”的專業(yè)性書單。這個書單因為其兼具經(jīng)典性、兒童性、階梯性、全面性而獲得廣泛好評。

新教育實驗倡導的“午讀”，一般以“整本書共讀”為標志，這是基于教育與學習是建立在一種有效對話基礎上的理解。最好的閱讀應該是充滿魅力的書籍與閱讀者之間對話的過程，這是書籍、教師、學生多向?qū)υ挼倪^程。在共讀對話中，教師的重要任務是導讀，而且是和孩子們一起共讀。

在推進“整本書共讀”中，新教育的各個機構、學校、教師，八仙過海各顯神通，創(chuàng)造了許多卓有成效的模式。

比如專業(yè)閱讀研究推廣的機構新閱讀研究所，研發(fā)了系列閱讀課程，并長期通過“新教育種子計劃”項目，為一線教師免費提供閱讀指導，產(chǎn)生了廣泛影響和許多成效。比如陜西省安康市漢濱區(qū)培新小學蔣艷麗老師的天使的微笑班攜手小水滴班，研發(fā)了“潘多拉故事盒”共讀課程。兩個班在2015年4月舉行了隆重的啟動儀式，在后來的日子里，兩個班的孩子定期相聚，老師和班級父母們一起調(diào)查討論、策劃每一期的主題，精心選擇適合孩子們當下閱讀的經(jīng)典書籍，通過朗讀、講述、演繹等多種形式引導組織兩個班所有的孩子和所有的學生父母共同參與讀書活動。至今已經(jīng)成功開展21期“潘多拉故事盒”，每期活動都圍繞一個主題。每個主題，都分為四個階段實施。有活動準備階段、主題驗收階段、活動實施階段、活動總結反思階段。每期活動都會提前一個月將活動主題發(fā)布在班級微信圈和QQ群，號召學生父母和孩子們積極準備，然后在正式活動前的一周進行各個共讀書目及節(jié)目的驗收，接下來再確定具體時間開展活動。每次活動結束后，師生、家長通過日記或隨筆的形式進行記錄和反思，讓每一期的共讀都真正走進每一個家庭，實現(xiàn)了共讀共寫共成長。“潘多拉故事盒”的共讀課程，讓兩個班的讀書事跡受到了各大媒體的高度關注，相繼被中央電視臺第13頻道、陜西教育報刊社、陜西教育報、安康日報等多家媒體關注，老師與孩子們以及學生父母們的讀書故事刊登在《新新小學生》雜志上。

新教育實驗提出的“暮省”，也是共讀共寫共同生活中的—種重要方式。暮省一般是指每天在完成學業(yè)以后，教師和學生思考與反省自己一天的生活，并且用隨筆和日記等形式記錄下來的教育反思行為，是教師與學生在一天即將結束的時候回望這一天最明亮的時刻，或者檢討這一天不完美的地方的重要“儀式”。暮省可以通過專門的課程或活動進行，也可以通過日記、書信、批注等手段進行。親子之間、師生之間、學生之間用詞語相互激勵、提醒、撫慰，相互編織有意義的生活。

如果說閱讀是站在大師的肩膀上前行的話，那么，寫作其實是站在自己的肩膀上攀升。我們告訴教師與學生要學會堅持記錄自己的生活。在這個意義上的暮省，其實更強調(diào)的是堅持，是意志的訓練。

在暮省活動推出之初，學生的隨筆往往帶有明顯的作文傾向，教師也往往以作文的要求來評價學生的隨筆，而沒有將之視為一種共同生活的方式。隨著活動的改進，越來越多的教師開始自覺地引導學生把隨筆和日記視為“三省吾身”的生活方式，作為反思自己的重要形式，并提筆利用師生共寫隨筆參與學生的成長，引領兒童走向自主與成熟。學生隨筆也隨逐漸豐富為心靈獨白（保密日記）、相互傾訴（共寫日記）、觀察日記、班級共議日記、童話文學創(chuàng)作等多種形式。

對較低年齡的兒童，“暮省”的寫作則是以與父母聯(lián)合，并繪畫和文字相結合的方式進行的，我們稱這種方式為“聽讀繪說”，如，孩子們可以把他們看到和想到的東西，通過繪畫的方式表現(xiàn)出來，通過口頭表達說出來，圖畫的文字部分可以讓父母配合完成。

在高年級，則可以通過教師與父母的“便箋”實現(xiàn)“共讀共寫共同生活”的理想，讓父母與孩子一起閱讀、一起寫作。

讓師生養(yǎng)成反思的習慣，無疑是暮省的重要價值。如果能夠讓日記伴隨自己的人生，如果能夠堅持記錄自己的生活，反思自己的行為，每一個人都可以做得更好。

“晨誦·午讀·暮省”，這是新教育的三大課程，是為新教育人所熟知的。

這三大課程同時自然也是實現(xiàn)新人文教育的三條有效的途徑，這也是我們所期待的。

但是，“晨誦·午讀·暮省”作為新教育所提倡的生活方式，作為一個整體，它的內(nèi)涵、價值與意義，卻并沒有被人們所了解和把握。

“晨誦·午讀·暮省”的新教育生活方式，是對人文教育內(nèi)容碎片化的一種反思與改進。我們已經(jīng)知道，碎片化的內(nèi)容，哪怕是再好的人文知識，也很難能夠讓人形成深刻的感悟。一旦缺乏這種深刻的感悟，就缺乏把知識內(nèi)化的過程，從而也就無法實現(xiàn)從人文知識到人文精神的進一步深化。

“晨誦·午讀·暮省”，以每一天具有儀式化的色彩，把現(xiàn)代校園、家庭生活之中，被各種事務分割開來的時間，重新進行融合。

如果說“每月一事”是每個月選擇一個主題貫穿進行，那么，“晨誦·午讀·暮省”，則是每一天選擇一個小的主題，讓每一天都過得完整幸福。通過這樣的小小整合，讓人們體會到一天之中的辛勤勞作、詩意棲居的完整幸福，通過一天又一天的完整幸福，最后達成整體教育生活的完整幸福，實現(xiàn)整個人生的完整幸福。

所以，具體到“晨誦·午讀·暮省”的內(nèi)容選擇時，我們通常會選擇相關的內(nèi)容來進行，而不是把這三者割裂開來。通過這樣相關內(nèi)容進行整合，也讓我們這一天之中僅僅從閱讀而言，加上寫作就已經(jīng)成為了一個小小的課程，通過三者的疊加，起到更好的作用。

總而言之，無論是語言還是文字，無論是“培養(yǎng)卓越口才”“師生共寫隨筆”，這些都只是工具。最終我們所要推進的是如何把知識內(nèi)化，讓人文知識盡快形成人文認識，提升為人文技能，內(nèi)化為人文素養(yǎng)，凝聚為人文精神。歸根結底的操作，都離不開我們總結的新人文教育的四條路徑——閱讀、對話、寫作、踐行。

8.發(fā)展具有人文性的新人文教育評價。

人們總把應試教育歸結為導致工具化的重要因素。其實，好的考試評價同樣能夠讓教育充滿人文性。如法國高考要考哲學，通常需要用四個小時，寫一篇論文，如“我有權做的一切是否都是對的？”“我們能從自己的文化中擺脫出來嗎？”“請就英國哲學家托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）在《利維坦》中一段節(jié)選寫一篇評論。”這絕對需要學生動用自己的全部潛能，用深度理解和長期閱讀及寫作經(jīng)驗方能完成的任務。盡管也是考試，卻能考出學生深度學習的能力和對人類社會的領悟程度。因此，每年法國高考哲學寫作試題成為很多國家教育界討論的熱點。這樣的考試，本身具有很強的人文性，也有助于推進人文教育的展開。

反觀我們的高考，常常是死記硬背加刷題，誰的應試技能更高誰就得到高分。如此怎能培養(yǎng)具有人文情懷和科學理性的創(chuàng)新人才呢？從高考、中考，再到日常的評價，有沒有深度理解和獨特感受并不重要，會背誦、會答題就能得到獎勵，這樣的人文教育早已背離了初心，改革考試評價已經(jīng)刻不容緩。

所謂評價，從大的角度而言，其實本身就是一種環(huán)境。當我們所學習的一切得到了點評和指導，這本身既會促使我們對之前所學的反思，也會引領我們接下去將要進行的學習。

我們旗幟鮮明地認為，教育體系中的考試與評價，與社會生活里的考試與評價截然不同。前者為了激發(fā)潛力，幫助弱勢，后者為了分辨能力，剔除弱者。在新人文教育的評價之中，我們希望每一個老師都能夠通過科學的評價，一方面反思了解自己教育工作之中所存在的優(yōu)勢與局限，另一方面能夠更清晰地結合著不同學生的生命特質(zhì)，從而做到因材施教，讓查漏補缺不再走入“十個手指一般齊”的誤區(qū)，既發(fā)揮學生的特長，又讓短板不至于成為根本處的破漏，影響學生的整體發(fā)展。

評價是發(fā)生在學習過程中的一個重要環(huán)節(jié)。在新人文教育中，評價更多是以自我反思進行，更多發(fā)生在日常學習過程之中。通過師生自我反思性的評價，不僅促進了學習更好地開展，每個人更好地成長，而且通過評價進行的交流，也成為學習中高質(zhì)量的專業(yè)交往，締造親密的人際關系，讓學習超越一般意義上的學習，成為生活本身讓人滿懷幸福感的組成部分。

結語（姜堰宣言）

2019年7月，新教育人相聚江蘇姜堰，探討新人文教育。我們形成如下共識。

幸福，是人類永恒追求的目標，也是教育必須完成的使命。

我們乘著科學的翅膀，飛越了二十世紀，卻遺憾地發(fā)現(xiàn)：隨著科技進步，人類的物質(zhì)生活不斷得到改善，幸福并沒有隨之水漲船高。

人，作為物質(zhì)與精神的雙重存在，精神發(fā)育、心靈建構，重要性絲毫不亞于知識的積累、技能的掌握。重知識灌輸而忽視人文啟迪，重工具理性而輕視價值理性，是教育的現(xiàn)代性困境。

直到今天，我們的人文教育面臨著前所未有的問題與挑戰(zhàn)：目標的唯知識化，功能的工具化，形式的單一化，內(nèi)容的碎片化……為此，我們必須重新審視人文教育。

人文教育為什么很重要？

因為，人文教育能夠幫助教育回到原點，回歸有教無類和因材施教的初心;能夠彰顯個性，呵護人的尊嚴，增進個人的幸福;能夠化解社會矛盾，促進社會和諧;能夠增強民族自信心和凝聚力，助力實現(xiàn)國家民族的騰飛;能夠促進國際理解與交流交融，建設人類命運共同體。

為此，我們以新人文教育之名努力。

新人文教育，和新科學教育一起共同組成新教育的智識教育課程，它遵循新教育實驗“過一種幸福完整的教育生活”的宗旨，以培養(yǎng)并提升人文素養(yǎng)為目標，以學校、家庭、政府、社會多方合力，通過閱讀、對話、反思、實踐等方法，協(xié)助教師和父母養(yǎng)成人文情懷，幫助學生樹立人文觀念，學習人文知識，涵養(yǎng)人生智慧，培養(yǎng)人文精神。

新人文教育，有著三大特點：一是強調(diào)對人的價值與尊嚴的追求，二是強調(diào)課程融合與知識貫通，三是強調(diào)閱讀、對話、寫作、踐行的結合。

新人文教育，需要遵循以下原則：全員參與和全學科協(xié)同，本土化與國際化并重，尊重心靈自由與發(fā)展審辯思維，家庭、學校、政府、社會多方協(xié)力。

今天，我們匯聚在這里，不只是為了傳播聲音，更重要的是為了推進新人文教育的切實開展。

接下去，我們?nèi)匀灰孕袆哟嬲Z言。

我們培養(yǎng)具有新人文素養(yǎng)的教師隊伍。

我們研發(fā)融多學科為一體的大人文教育課程。

我們推進“獨立思考，自主合作，探究創(chuàng)造”的新人文學習模式。

我們以強化“營造書香校園”的行動推進新人文閱讀。

我們以演化“培養(yǎng)卓越口才”的行動推進新人文對話。

我們以細化“師生共寫隨筆”的行動推進新人文寫作。

我們以深化“晨誦·午讀·暮省”的新教育生活方式推進新人文行動。

我們發(fā)展具有人文性的新人文教育評價。

我們知道，新人文教育肩負著時代的使命：在教育中，彰顯個性，保護尊嚴，無限相信師生成長的可能性。

新人文教育，要為每一位學生提供激發(fā)其潛能的多樣化課程，為每一位老師和父母提供適合其需求的個性化成長路徑，通過幸福完整的教育生活，幫助學習共同體中的每一個人都能成為更好的自己。

曾經(jīng)，火是方向，讓人類遠離茹毛飲血的蒙昧，邁向文明。

如今，火是希望，在科學的鐵墻鐵壁之中，給人溫暖。

未來，火是力量，讓我們妥善駕馭更多科技，再接再厲。

親愛的新教育同仁，

我們堅信，每一顆跳動的心靈，都是一粒寶貴的火種。

我們堅信，新人文教育之火，會讓每一顆心靈熊熊燃燒！心為火種，生生不息。

我們堅信，因為新教育的人文之火，我們的生活將因此溫暖，我們的生命將因此發(fā)光，我們的家園將因此幸福，我們的未來將因此輝煌！

致謝

本文的寫作是新教育團隊協(xié)同攻關的成果。

本文由我擬定基本思路、框架，并與蘇州大學新教育研究院唐斌教授、尹艷秋教授、楊帆博士，新人文教育研究所執(zhí)行所長王雄教授，兒童文學作家童喜喜女士等組成寫作小組，在研讀文獻、調(diào)研學習的基礎上，由唐斌教授、王雄教授和我分別拿出初稿，再由寫作小組的成員分別修訂完善，經(jīng)過前后共計十余次修改，再交新教育理事會和相關專家討論，最后由我合成定稿。

期間，我們多次請教美國社會學習理事會主席特里·謝里、奧克蘭理工大學教授約翰·法特氏·伯內(nèi)特、臺灣德簡書院創(chuàng)辦人王鎮(zhèn)華，山東大學儒學高等研究院教授、弘道書院院長姚中秋，太平洋建設創(chuàng)始人、《新論語》總撰稿人嚴介和等相關專家，新教育的專家團隊成員國家督學成尚榮先生、江蘇省教育學會副會長葉水濤先生、美國休斯頓學區(qū)教育局葉仁敏博士、北京辛莊師范黃明雨校長，新教育理事會許新海理事長和江蘇海門的人文教師團隊，新教育研究中心嚴文蕃主任（美國馬薩諸塞大學波士頓分校終身教授）、馮衛(wèi)東副主任、李宜華副主任，蘇州大學新教育研究院許慶豫院長，新教育研究院盧志文名譽院長、李鎮(zhèn)西院長、陳東強副院長、張榮偉副院長，蘇州大學汪敏博士，蘇州大學附屬實驗中學陳國安校長，廈門同安區(qū)教育局張志愿副局長，新教育部分種子教師等，同時在蘇州大學新教育研究院、海門新教育實驗區(qū)、同濟大學經(jīng)濟管理學院等地多次召開了專題研討會，并于2018年11月在福建廈門召開了人文教育的國際論壇，2019年5月在江蘇海門舉行了人文教育主題開放周。承蒙多位參與者貢獻了一線大量案例與精彩點評，提出了許多珍貴的思想與寶貴的建議。我的在校博士生團隊也參與了部分工作。

特此說明并感謝所有為本文做出貢獻的專家朋友和新教育同仁。

（作者單位：中國民主促進會中央委員會、中國教育政策研究院、蘇州大學）

參考文獻

著作類：

1.埃德加·莫蘭.復雜性思想導論[M].陳一壯譯，上海：華東師范大學出版社，2008.

2.C.W.凱林道夫.人文主義經(jīng)典文選[M].任鐘印譯，北京：北京大學出版社，2012.

3.Eyerman，R. Between Culture and Politics： Intellectuals in Modern Society[M]. Cambridge： Polity Press，1994.

4.戴維·卡爾.教育的意義[M].徐悟譯.北京：中國人民大學出版社，2015.

5.狄爾泰.精神科學中歷史世界的建構[M].安延明譯.北京：中國人民大學出版，2010.

6.恩斯特·卡西爾.人文科學的邏輯[M].沉暉等譯.北京：中國人民大學出版社，2004.

7.法里德·扎卡里亞.為人文教育辯護[M].梁棟譯.北京：新星出版社，2015.

8.樊陽.哪里都是杏壇——一個人文教育踐行者的足跡[M].四川：四川教育出版社，2014.

9.方永泉.教育與烏托邦——西方烏托邦教育思想文獻初探[M].中國教育學會教育哲學專業(yè)委員會第15屆學術年會論文集，2010.

10.弗蘭克·富里迪.知識分子都到哪里去了——對抗21世紀的庸人主義[M].戴從容譯.江蘇：江蘇人民出版社，2012.

11.傅東纓.極目新教育[M].北京：人民文學出版社，2018.

12.傅偉勛.從西方哲學到禪佛教[M].北京：三聯(lián)書店，1990.

13.伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1999.

14.甘陽.中國大學的人文教育[M].上海：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，2015.

15.高煥祥.人文教育：理念與實踐[M]北京：社會科學文獻出版社，2006.

16.高萬祥.高萬祥與人文教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

17.赫欽斯.民主社會中教育上的沖突[M].陸有銓譯.臺北：桂冠圖書股份有限公司，1994.

18.洪漢鼎.詮釋學——它的歷史與當代發(fā)展[M].北京：人民出版社，2001.

19.懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中譯.上海：文匯出版社，2012.

20.黃俊杰.大學通識教育的理念與實踐[M].武漢：華中師范大學出版社，2001.

21.黃壽祺.周易譯注[M].上海：上海古籍出版社，2001.

22.霍桂桓.文化哲學論要[M].北京：中國社會科學出版社，2011.

23.拉爾夫·泰勒，課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

24.李清華.中國傳統(tǒng)人文教育思想[M].福建：福建教育出版社，2015.

25.利文斯通.保衛(wèi)古典教育[M].邵威，徐楓譯.安徽：安徽教育出版社，1991.

26.聯(lián)合國教科文組織總部.教育——財富蘊藏其中[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學出版社，2001.

27.聯(lián)合國教科文組織.學會生存[M].華東師范大學教育系譯.上海：上海教育出版社，1981.

28.劉鴻武.人文科學引論[M].北京：中國社會科學出版社，2002.

29.劉小楓.詩化哲學[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

30.盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚譯，北京：人民教育出版社，2001.

31.呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（第1—5卷）[M].人民教育出版社，2008.

32.馬恒君.周易辨證[M].河北：河北人民出版社，1995.

33.馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].宋廣文譯.北京：教育科學出版社，2003.

34.瑪克辛·格林.釋放想象：教育、藝術與社會變革[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

35.瑪莎·努斯鮑姆.功利教育批判：為什么民主需要人文教育[M].肖聿譯.北京：新華出版社，2017.

36.米勒.生命教育[M].張淑美等譯.臺北：心理出版社，2011.

37.尼采.查拉斯圖拉如是說[M].楚圖南譯.貴州：貴州人民出版社，2004.

38.任繼愈.任繼愈論文化與教育[M].北京：國家圖書館出版社，2016.

39.沈清松.哲學概論[M].貴州：貴州人民出版社，2004.

40.十三經(jīng).尚書·五子之歌[M].北京：國際文化出版公司，1995.

41.汪正龍.文學意義研究[M].江蘇：南京大學出版社，2002.

42.王崧舟.語文的生命意蘊[M].湖北：長江文藝出版社，2018.

43.韋伯.社會科學方法論[M].韓水法、莫茜譯.北京：中央編譯出版.1999.

44.維柯.論人文教育[M].王楠譯.上海：上海三聯(lián)書店，1999.

45.席勒.美育書簡[M].江蘇：譯林出版社，1988.

46.夏征農(nóng)，陳至立.辭海[M].上海：辭書出版社，2009.

47.夏中義.大學人文教育文存[M].廣西：廣西師范大學出版社，2008.

48.肖恩·加拉格爾.解釋學與教育[M].張光陸譯.上海：華東師范大學出版社，2009.

49.熊培云.自由在高處[M].北京：新星出版社，2015.

50.徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.

51.許蘇民.人文精神論[M].湖北：湖北人民出版社，2000.

52.亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].苗力田譯.北京：中國人民大學出版社，2003.

53.楊吉興，韓艷，歐陽詢.人文科學概論[M].湖北：華中科技大學出版社，2017.

54.楊韶剛.人性的彰顯：人本主義心理學[M].山東：山東教育出版社，2009.

55.楊天才，張善文譯注.周易[M].北京：中華書局，2011.

56.楊洲松.Epimetheus的過失與Promethes的救贖——科技的哲學思考與教育[M].臺北：臺灣學富文化事業(yè)有限公司，2013.

57.葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[M].上海：上海三聯(lián)書店，1999.

58.張一兵.問題式、癥候閱讀與意識形態(tài)[M].北京：中央編譯出版社，2003.

59.張民生，于漪.教師人文讀本（上中下）[M].上海：上海辭書出版社，2003.

60.中國大學人文啟思錄編委會.中國大學人文啟思錄[M].湖北：華中理工大學出版社，1998.

61.鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989.

62.周國平.人文精神的哲學思考[M].湖北：長江文藝出版社，2014.

63.朱永新.創(chuàng)新教育就是創(chuàng)造未來——朱永新教育講演錄[M].北京：人民教育出版社，2018.

64.朱永新.新教育年度主報告[M].湖北：湖北教育出版社，2015.

65.朱永新.未來學校——重新定義教育[M].北京：中信出版社，2019.

論文類：

66.陳惠雄，鄒敬卓.“財富—快樂”悖論：一個探索性的理論解釋[J].中共杭州市委黨校學報， 2007，1（4）：9—12.

67.崔乃文.在經(jīng)典與經(jīng)驗之間——對通識教育經(jīng)典文本教學方法的反思[J].揚州大學學報：高教研究版，2018，22（06）：99—105.

68.馮驥才.人文精神是教育的靈魂[J].黨政論壇（干部文摘），2009（3）：1—1.

69.古良忠.實踐活動是人文教育的有效途徑[J].基礎教育參考，2009（3）：7—9.

70.郭元祥，吳宏.論課程知識的本質(zhì)屬性及其教學表達[J].課程·教材·教法，2018（8）：43—49.

71.洪流.聯(lián)合國教科文組織第四次國際成人教育會議宣言[J].成人教育，1986（2）：47—48.

72.教育部.《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布[J].上海教育科研，2016（10）：85—85.

73.聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017（05）：2.

74.龍應臺.為什么需要人文素養(yǎng)[J].語文世界（中學生之窗），2014（Z2）：34—35.

75.李樹英.教育現(xiàn)象學：一門新型的教育學——訪教育現(xiàn)象學國際大師馬克斯·范梅南教授[J].開放教育研究，2005，11（3）：4—7.

76.李莎，程晉寬.生活體驗研究——一種對比較教育研究方法論的思考[J].外國教育研究，2015（4）：20—26.

77.劉鳳岐.高尚的人將在他的骨灰上灑下熱淚[J].延安大學學報：社會科學版，1983（1）： 20—25.

78.瑪克辛·格林，郭芳.釋放想象：教育、藝術與社會變革[J].中國教師，2017（11）：64.

79.馬智芳.論人文教育的三種內(nèi)涵及其現(xiàn)實危機[J].教育理論與實踐，2012（25）： 16—20.

80.孟德斯鳩.法律與自由[J].政府法制，2003（10）：3—3.

81.任翔.閱讀的力量[J].中國教師，2018（5）：28—33.

82.王海燕.今天，我們需要什么樣的“新教育”？——教育為理想的生活而存在[J].教育研究與評論（中學教育教學），2010（10）：52—55.

83.王起奎.馬克思的自由觀辨[J].東岳論叢，2000，21（1）：84—87.

84.王義遒.推進通識教育，催生一種新的教師模式[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2005，42（5）：191—197.

85.吳愛華.論哲學社會科學創(chuàng)新型博士的培養(yǎng)[J].南京政治學院學報，2003， 19（6）：137-137.

86.徐賁.對人文教育的思考——在常熟理工學院“東吳講堂”上的講演[J].東吳學術，2016（3）：41—46.

87.薛毅.文學教育的悲哀[J].內(nèi)蒙古教育，1998（6）：25—26.

88.周國平.幸福的哲學[J].青年博覽， 2014， 32（23）：41—43.

89.朱永新.新教育卓越課程的體系是怎樣構架的[J].新教育年度主題報告，2013.

網(wǎng)頁類：

90.馮友蘭：人生的四重境界[EB/OL].http：//baijiahao.baidu.com/s？id=160242 4153560931990&wfr=spider&for=pc，2018-06-06.

91.江蘇科技報.讓每個生命在課程中綻放精彩——海門市通源小學課程建設巡禮.[EB/OL].http：//edu.jschina.com.cn/mxxl/201610/t3057696.shtml，2016-10-20.

92.福斯特.人文教育不可替代[EB/OL].https：//www.517jianfei.com/jiankangceshi/ 273723.html，2016-04-01.

93.克萊頓羅斯.為什么人文教育比以往更重要？[EB/OL].https：//zhidao.baidu. com/question/1900069629013043020.html，2018-01-29.

94.習近平.2018年教育大會重要講話[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_ xwfb/moe_2082/zl_2018n/2018_zl70/201809/t20180914_348790.html，2018-09-14.

95.習近平.黨的十九大報告[EB/OL].http：//military.cnr.cn/gz/20171029 /t20171029_524004019_2.html，2017-10-29.

96.習近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利[EB/OL].http：//cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660.html，2017-10-28.

97.習近平.習近平對世界如是說[EB/OL].http：//theory.people.com.cn/n /2015/1123/c40531-27843728-3.html，2015-11-23.

98.習近平.習近平出席全國教育大會并發(fā)表重要講話[EB/OL].http：//www.gov.cn/ xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm，2018-09-10.

99.習近平.在文藝工作座談會上的講話[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/ politics/2015-10/14/c_1116825558.htm，2014-10-15.

100.徐賁.我所親歷的美國人文教育[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/ a/37817413_232629，2015-10-26.

101.周國平.人文精神的哲學思考[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com /a/271836256_698376，2018-10-28.

報刊類：

102.魏地春.《朗讀者》：思想之美、文化之美、藝術之美[N].光明日報，2017-6-1.

103.許章潤，高全洗，陳端洪.“我們?nèi)嗣瘛钡姆鄡?nèi)涵[N].北京大學研究生志，2009（3）.

104.俞慧英.乘著非遺的翅膀[N].海門：新教育開放周，2019.

105.趙婀娜.人文教育：構建和諧未來世界——對話復旦大學校長楊玉良[N].人民日報，2012-11-16.

注釋：

[1]楊天才，張善文，譯注.周易[M].北京：中華書局，2011.

[2]周國平.人文精神的哲學思考[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/a/271836256_698376，2018-10-28.

[3]周國平.人文精神的哲學思考[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/a/271836256_698376，2018-10-28.

[4]夏征農(nóng)，陳至立.辭海[M].上海：辭書出版社，2009.

[5]龍應臺.為什么需要人文素養(yǎng)[J].語文世界（中學生之窗），2014（Z2）：34-35.

[6]朱永新.創(chuàng)新教育就是創(chuàng)造未來——朱永新教育講演錄[M].北京：人民教育出版社，2018.

[7]尼采.查拉斯圖拉如是說.楚圖南譯.貴州：貴州人民出版社，2004.

[8]許蘇民.人文精神論[M].北京：人民出版社，2011.

[9]任繼愈.任繼愈論文化與教育[M].北京：國家圖書館出版社，2016.

[10]任繼愈.任繼愈論文化與教育[M].北京：國家圖書館出版社，2016.

[11]楊吉興、韓艷、歐陽詢.人文科學概論[M].湖北：華中科技大學出版社，2017.

[12]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.

[13]馬恒君.周易辨證[M].河北：河北人民出版社，1995.

[14]馬智芳.論人文教育的三種內(nèi)涵及其現(xiàn)實危機[J].教育理論與實踐，2012（25）：16-20.

[15]盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚譯.北京：人民教育出版社，2001：54.

[16]徐賁.我所親歷的美國人文教育[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/a/ 37817413_232629，2015-10-26.

[17]教育部.《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布[J].上海教育科研，2016（10）：85-85.

[18]注：由于好的生命境界、生活形態(tài)就是人文的或人本的，因此本報告沒有對生活、生命與人文等進行過多的區(qū)分。

[19]狄爾泰.精神科學中歷史世界的建構[M].安延明譯.北京：中國人民大學出版，2010：116.

[20]扎卡里亞.為人文教育辯護[M].梁棟譯.北京：新星出版社，2015：44.

[21]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京大學出版社，2015：2-3.

[22]趙婀娜.人文教育：構建和諧未來世界——對話復旦大學校長楊玉良[N].人民日報.2012-11-16.

[23]沈清松.哲學概論[M].貴州：貴州人民出版社，2004：271.

[24]許蘇民.人文精神論[M].湖北：湖北人民出版社，2000：574.

[25]埃德加·莫蘭.復雜性思想導論[M].陳一壯譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[26]朱永新.新教育卓越課程的體系是怎樣構架的[J].新教育年度主題報告，2013.

[27]聯(lián)合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2017（05）：2.

[28]許章潤，高全洗，陳端洪.“我們?nèi)嗣瘛钡姆鄡?nèi)涵[N].北京大學研究生志，2009（3）.

[29]龍應臺.為什么需要人文素養(yǎng)[J].語文世界（中學生之窗），2014（Z2）：34-35.

[30]瑪克辛·格林.釋放想象：教育、藝術與社會變革[M].北京：北京師范大學出版社，2017：15.

[31]徐賁.我所親歷的美國人文教育[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com /a/37817413_232629，2015-10-26.

[32]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.

[33]瑪莎·努斯鮑姆.功利教育批判：為什么民主需要人文教育[M].肖聿譯.北京：新華出版社，2017.

[34]瑪克辛·格林.釋放想象：教育、藝術與社會變革[M].北京：北京師范大學出版社，2017：73.

[35]瑪克辛·格林.釋放想象：教育、藝術與社會變革[M].北京：北京師范大學出版社，2017：79.

[36]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.

[37]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.

[38]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.

[39]拉爾夫·泰勒，課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[40]李莎，程晉寬.生活體驗研究——一種對比較教育研究方法論的思考[J].外國教育研究，2015（4）：20-26.

[41]李樹英.教育現(xiàn)象學：一門新型的教育學——訪教育現(xiàn)象學國際大師馬克斯·范梅南教授[J].開放教育研究，2005，11（3）：4-7.

[42]馮驥才.人文精神是教育的靈魂[J].黨政論壇（干部文摘），2009（3）：1-1.

[43]克萊頓羅斯.為什么人文教育比以往更重要？[EB/OL].https：//zhidao.baidu.com/question/ 1900069629013043020.html，2018-01-29.

[44]席勒.美育書簡[M].江蘇：譯林出版社，1988.

[45]法里德·扎卡里亞.為人文教育辯護[M].梁棟譯.北京：新星出版社，2015.

[46]弗蘭克·富里迪.知識分子都到哪里去了——對抗21世紀的庸人主義[M].戴從容譯.江蘇：江蘇人民出版社，2012.

[47]薛毅.文學教育的悲哀[J].內(nèi)蒙古教育，1998（6）：25-26.

[48]利文斯通.保衛(wèi)古典教育[M].邵威、徐楓譯.安徽：安徽教育出版社，1991.法里德·扎卡里亞.為人文教育辯護[M].梁棟譯.北京：新星出版社，2015.

[49]傅東纓.極目新教育[M].北京：人民文學出版社，2018.

[50]王海燕.今天，我們需要什么樣的“新教育”？——教育為理想的生活而存在[J].教育研究與評論（中學教育教學），2010（10）：52-55.

[51]法里德·扎卡里亞.為人文教育辯護[M].梁棟譯.北京：新星出版社，2015.

[52]傅東纓.極目新教育[M].北京：人民文學出版社，2018.

[53]王海燕.今天，我們需要什么樣的“新教育”？——教育為理想的生活而存在[J].教育研究與評論（中學教育教學），2010（10）：52-55.

[54]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平、王立中譯.上海：文匯出版社，2012.

[55]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平、王立中譯.上海：文匯出版社，2012.

[56]周國平.人文精神的哲學思考[M].湖北：長江文藝出版社，2014.

[57]陳惠雄，鄒敬卓.“財富-快樂”悖論：一個探索性的理論解釋[J].中共杭州市委黨校學報， 2007，1（4）：9-12.

[58]周國平.幸福的哲學[J].青年博覽，2014，32（23）：41-43.

[59]馮友蘭：人生的四重境界[EB/OL]. http：//baijiahao.baidu.com/s？id=1602424153560931990 &wfr=spider&for=pc， 2018-06-06.

[60]福斯特.人文教育不可替代[EB/OL].https：//www.517jianfei.com/jiankangceshi/ 273723.html，2016-04-01.

[61]福斯特.人文教育不可替代[EB/OL].https：//www.517jianfei.com/jiankangceshi/ 273723.html，2016-04-01.

[62]中國大學人文啟思錄編委會.中國大學人文啟思錄[M].湖北：華中理工大學出版社，1998：270.

[63]魏地春.《朗讀者》：思想之美、文化之美、藝術之美[N].光明日報，2017-6-1.

[64]吳愛華.論哲學社會科學創(chuàng)新型博士的培養(yǎng)[J].南京政治學院學報，2003，19（6）：137-137.

[65]任繼愈.任繼愈論文化與教育[M].北京：國家圖書館出版社，2016.75-76.

[66]習近平.在文藝工作座談會上的講話[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politics /2015-10/14/c_1116825558.htm.2014-10-15.

[67]習近平.習近平出席全國教育大會并發(fā)表重要講話[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/ 2018-09/10/content_5320835.htm.2018-09-10.

[68]習近平.習近平對世界如是說[EB/OL].http：//theory.people.com.cn/n/2015/1123/ c40531-27843728-3.html.2015-11-23.

[69]習近平.黨的十九大報告[EB/OL].http：//military.cnr.cn/gz/20171029/ t20171029_524004019_2.html，2017-10-29.

[70]習近平.黨的十九大報告[EB/OL].http：//military.cnr.cn/gz/20171029 /t20171029_524004019_2.html，2017-10-29.

[71]聯(lián)合國教科文組織總部.教育——財富蘊藏其中[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學出版社，2001.

[72]瑪莎·努斯鮑姆.功利教育批判：為什么民主需要人文教育[M].肖聿譯.北京：新華出版社，2017.

[73]劉鴻武.人文科學引論[M].北京：中國社會科學出版社，2002：32.

[74]肖恩·加拉格爾.解釋學與教育[M].張光陸譯.上海：華東師范大學出版社，2009：20.

[75]《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1956年版，第438頁。

[76]孟德斯鳩.《論法的精神》上冊，張雁深譯，商務印書館，1997年版，第154頁。

[77]《回憶馬克思恩格斯》.人民出版社，1973年版，第32頁。

[78]習近平.2018年教育大會重要講話[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/ moe_2082/zl_2018n/2018_zl70/201809/t20180914_348790.html，2018-09-14.

[79]注：在文本學意義上，“構境論”認為，人們無法還原解讀對象的原初語境，任何理解都存在著無法消除的“生產(chǎn)性”，這使任何理解只能處于歷史的相對性之中。

[80]徐賁.對人文教育的思考——在常熟理工學院“東吳講堂”上的講演[J].東吳學術， 2016（3）：41-46.

[81]張一兵.問題式、癥候閱讀與意識形態(tài)[M].北京：中央編譯出版社，2003：3-4.

[82]江蘇科技報.讓每個生命在課程中綻放精彩——海門市通源小學課程建設巡禮.[EB/OL].http：//edu.jschina.com.cn/mxxl/201610/t3057696.shtml.2016-10-20.

[83]徐賁.閱讀經(jīng)典：美國大學的人文教育[M].北京：北京大學出版社，2015.