基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂核心問(wèn)題設(shè)計(jì)策略

駱偉

【摘要】問(wèn)題是教學(xué)的載體，它推動(dòng)著教學(xué)的進(jìn)程，而核心問(wèn)題是一節(jié)課的“課眼”，也是一節(jié)課的“主線”，它引領(lǐng)著數(shù)學(xué)思考的航標(biāo)。通過(guò)課堂觀察調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題中往往存在以下問(wèn)題：?jiǎn)栴}數(shù)量多，質(zhì)量差；問(wèn)題情境多，內(nèi)容散；問(wèn)題不清晰，指向亂等。本文針對(duì)目前教學(xué)中出現(xiàn)的這些問(wèn)題，借鑒部分優(yōu)質(zhì)課堂案例，提出了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂核心問(wèn)題設(shè)計(jì)的策略，期待能夠引發(fā)廣大教師的教學(xué)新思考。

【關(guān)鍵詞】核心問(wèn)題；設(shè)計(jì)策略；問(wèn)題教學(xué)；高效

一、核心問(wèn)題設(shè)計(jì)的缺陷是根源

隨著課改的推進(jìn)，營(yíng)造輕負(fù)高質(zhì)的課堂教學(xué)一直是每個(gè)教育者所追求的至高境界。我們知道課堂上的核心問(wèn)題是貫穿整個(gè)課堂教學(xué)的靈魂，因此，如何設(shè)計(jì)優(yōu)質(zhì)核心問(wèn)題引發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生的感悟和體驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)高效課堂的關(guān)鍵。自古以來(lái)我國(guó)就非常注重在教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用提問(wèn)的方法來(lái)啟發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)熱情，孔子采用提問(wèn)的方法進(jìn)行“循循善誘”，宋代朱熹認(rèn)為“教書無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑到此方為長(zhǎng)進(jìn)”，可見(jiàn)他更加注重教學(xué)中的質(zhì)疑。

現(xiàn)代教育中，國(guó)內(nèi)外教師更是都認(rèn)為核心問(wèn)題在課堂中具有舉足輕重的地位，它是引領(lǐng)課堂，落實(shí)目標(biāo)，突破重、難點(diǎn)的重要抓手。核心問(wèn)題是教師在鉆研教材、教法，了解學(xué)情的基礎(chǔ)上精心設(shè)計(jì)的能夠最好地體現(xiàn)教師的教學(xué)理念、承載教學(xué)主要目標(biāo)、串聯(lián)課堂教學(xué)主線的問(wèn)題。它能引發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思考，嘗試自主操作，培養(yǎng)學(xué)生探究能力和理解問(wèn)題的能力，它能為教學(xué)提供豐富的生成資源，為師生的教學(xué)互動(dòng)工作搭建寬廣的平臺(tái)。由此可見(jiàn)，核心問(wèn)題在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中有舉足輕重的作用。

然而，我們也發(fā)現(xiàn)在實(shí)際問(wèn)題教學(xué)中，師生一問(wèn)一答中，似乎學(xué)生的思維活動(dòng)被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，教師提出的問(wèn)題也在學(xué)生的回答中找到了答案，但課后的檢測(cè)卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果并不理想。經(jīng)過(guò)課堂觀察研究，筆者發(fā)現(xiàn)目前課堂核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)存在缺陷，導(dǎo)致教學(xué)問(wèn)題頻頻出現(xiàn)。

1.情境的無(wú)趣導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃

鏡頭一：

億以上數(shù)的改寫和省略是人教版四年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容，之前學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)億以內(nèi)數(shù)的改寫和省略，因此，掌握了改寫省略的一般方法，在探究新知環(huán)節(jié)老師是這樣設(shè)計(jì)核心問(wèn)題的：

“出示：人類用最大的望遠(yuǎn)鏡可以觀測(cè)到天空中1000000000顆行星。

（1）誰(shuí)愿意先讀讀這個(gè)數(shù)？

（2）你有好辦法一下就讀出這個(gè)數(shù)嗎？ 這個(gè)數(shù)怎樣改寫成以億作單位的數(shù)。”

整節(jié)課而言，學(xué)生的積極性不高，參與度很低。全班40人，只有12人有課堂發(fā)言，僅占總?cè)藬?shù)的30%，整節(jié)課有舉手的學(xué)生也只有21人，只占52%。

作為一節(jié)較為基礎(chǔ)的概念課，這樣的課堂參與度顯然是不理想的。

2.沒(méi)有思考深度的問(wèn)題導(dǎo)致思維呆板

鏡頭二：

在一節(jié)面積與周長(zhǎng)的復(fù)習(xí)課上，老師設(shè)計(jì)了這樣一組問(wèn)題：

“媽媽想給臥室鋪上地毯，臥室的地面長(zhǎng)6米，寬4米，她需要購(gòu)買多少平方米的地毯？

小明要用16米的籬笆圍一個(gè)正方形的圍欄，圍欄的面積是多少？

如果他用這些籬笆圍成長(zhǎng)是6米的圍欄，面積是多少？”

復(fù)習(xí)課，老師往往會(huì)采用狂轟爛炸的方式，通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)幫助學(xué)生鞏固知識(shí)。但是像這樣的問(wèn)題，學(xué)生利用公式求解，問(wèn)題即可解決。這僅僅是一種低水平的認(rèn)知要求，除了讓學(xué)生熟練技能之外，幾乎不可能有高水平思維的參與。

二、核心問(wèn)題缺陷的成因分析

在課堂教學(xué)中，高質(zhì)量核心問(wèn)題是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教師只有不斷優(yōu)化教學(xué)核心問(wèn)題，才能幫助學(xué)生輕松地進(jìn)行高效率的學(xué)習(xí)。目前，采用問(wèn)題教學(xué)成效并不明顯，這源于教師在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題上存在以下問(wèn)題。

1.問(wèn)題數(shù)量多，質(zhì)量差

生本課堂要求教師將時(shí)間還給學(xué)生，要一改填鴨式的教學(xué)方法，加強(qiáng)師生的互動(dòng)，讓學(xué)生自己來(lái)嘗試探究解決問(wèn)題，于是，有些教師就希望通過(guò)增加課堂提問(wèn)的數(shù)量來(lái)提升學(xué)生在課堂中參與度，看似發(fā)言率很高，其實(shí)在大量質(zhì)量低下、無(wú)效提問(wèn)的“狂轟濫炸”下，學(xué)生“不假思索”地忙著回答和應(yīng)付，失去了自主深入思考的時(shí)間和空間，失去自己消化吸收的過(guò)程，最終導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生無(wú)法獲得完整的知識(shí)。

2.問(wèn)題情境多，內(nèi)容散

許多老師在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候沒(méi)有深入思考，創(chuàng)設(shè)了很多的情境，設(shè)置了不少的問(wèn)題，學(xué)生只能在不斷游離的教學(xué)情境中作膚淺的思考，看似整節(jié)課都在高頻率的問(wèn)答，其實(shí)都是教師在牽引，學(xué)生很少有主動(dòng)思考的空間，問(wèn)題設(shè)計(jì)不夠精致，欠斟酌。

3.問(wèn)題不清晰，指向亂

課堂教學(xué)中，教師需要重視方法的指導(dǎo)，不能僅僅停留在知識(shí)的傳授上。在實(shí)際教學(xué)中往往有教師會(huì)在方法指導(dǎo)、思維點(diǎn)撥、實(shí)踐探究等重要教學(xué)環(huán)節(jié)中，“蜻蜓點(diǎn)水”“簡(jiǎn)單帶過(guò)”，結(jié)果誤導(dǎo)了學(xué)生的思維方向。

三、核心問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效策略

1.明確目標(biāo)，突破難點(diǎn)

核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)要明確教學(xué)的主要目標(biāo)，以此為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。以《長(zhǎng)方形和正方形的復(fù)習(xí)》這節(jié)課為例，本課的教學(xué)目標(biāo)是：①通過(guò)整理復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生回憶鞏固長(zhǎng)方體、正方體的特征；②進(jìn)一步掌握其表面積和體積的計(jì)算方法，提升學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力；③培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力。

2.貫穿始終，突破“瓶頸”

核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)要貫穿教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，整合相關(guān)問(wèn)題，突破教學(xué)瓶頸。

①多樣變式，提升理解

以“運(yùn)算定律復(fù)習(xí)”一課為例，一般的常規(guī)教學(xué)設(shè)計(jì)是先復(fù)習(xí)運(yùn)算定律，然后呈現(xiàn)幾組練習(xí)，請(qǐng)學(xué)生練習(xí)。據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)表明，這樣按部就班的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，并不能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂參與度不高，學(xué)生不愿意主動(dòng)思考，教學(xué)效果欠佳。這時(shí)，教師應(yīng)該思考，如何設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，將知識(shí)的復(fù)習(xí)鞏固和實(shí)踐運(yùn)用合二為一，貫穿教學(xué)環(huán)節(jié)始終呢？

案例一：人教版四年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)“運(yùn)算定律整理和復(fù)習(xí)”

（1）呈現(xiàn)被遮住一部分的兩道數(shù)學(xué)題目

師：你想選那道題目做？為什么？

生：加法。因?yàn)榧臃ㄓ?jì)算簡(jiǎn)便。

師：你們都這樣覺(jué)得嗎？

生：我選乘法，因?yàn)楹竺婵赡苁浅朔ǚ峙渎誓菢痈?jiǎn)便。

（2）把8.75+1.25改成8.75×1.25。

師：你想選哪道題目做？為什么？

生1：選8.75×13，因?yàn)?3和1.25比，13是整數(shù)，而且只有2個(gè)數(shù)字，乘起來(lái)計(jì)算方便。

生2：我選第二個(gè)，因?yàn)槿绻竺媸浅?的話，可以用乘法結(jié)合律計(jì)算1.25×8=10。

（3）去掉遮擋，呈現(xiàn)習(xí)題。

8.75×13+1.25×13 8.75+1.25×13

師：你想選哪道題目做？為什么？

生：第一個(gè)，用乘法分配率很方便。

一個(gè)問(wèn)題，三次設(shè)問(wèn)，不斷深入，層層遞進(jìn)，使本節(jié)課教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)有機(jī)融合為一體。

②預(yù)設(shè)伏筆，加深感悟

對(duì)于教學(xué)中一些比較難以突破的重點(diǎn)，教師不妨在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)做好伏筆，相當(dāng)于將問(wèn)題降低難度，提前讓學(xué)生感知，那么后面的教學(xué)過(guò)程就會(huì)水到渠成。

3.利用生成，突破問(wèn)題

核心問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)要促成教學(xué)資源的生成，核心問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)如何走在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，能使不同水平的學(xué)生都主動(dòng)參與，產(chǎn)生豐富的教學(xué)資源？不妨可以運(yùn)用這樣的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)策略。

①設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，促多樣思考過(guò)程

核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該具有一定的開(kāi)放性，巧妙地問(wèn)題設(shè)計(jì)能促進(jìn)學(xué)生形成多樣的思考過(guò)程得出多樣的思考成果。教師可以從學(xué)生的生成中不斷挖掘，利用學(xué)生的資源為后續(xù)的教學(xué)提供素材。

②設(shè)計(jì)互動(dòng)性問(wèn)題，促思辨力的提升

思辨力也是數(shù)學(xué)中非常重要的思維能力之一，這在我們的概念板塊教學(xué)中體現(xiàn)的尤其明顯。數(shù)學(xué)很多概念是比較抽象的，生活中很少有，因此這是學(xué)生學(xué)習(xí)一大障礙。

案例二：人教版五年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“平行四邊形的面積”

教師先出示一個(gè)長(zhǎng)方形和一個(gè)平行四邊形，讓學(xué)生猜一猜哪個(gè)圖形的面積大。學(xué)生有的猜測(cè)長(zhǎng)方形面積大，有的猜測(cè)平行四邊形面積大，還有的猜測(cè)兩個(gè)圖形面積一樣大。教師接著引導(dǎo)：“究竟哪個(gè)圖形的面積大，看來(lái)光猜一猜還不能確定，需要我們算一算?！睂W(xué)生動(dòng)手測(cè)量所需數(shù)據(jù)，根據(jù)測(cè)量結(jié)果求出長(zhǎng)方形面積：6×4=24（平方厘米），但對(duì)于平行四邊形面積有不同算法。

學(xué)生1：我把平行四邊形變成長(zhǎng)方形，那么它的面積就可以用長(zhǎng)乘寬來(lái)計(jì)算，所以這個(gè)平行四邊形的面積是7×5=35（平方厘米）。

學(xué)生2：我測(cè)量的是平行四邊形的底和高，面積是7×3=21（平方厘米）。

一種圖形怎么可能有2種不同的面積呢？學(xué)生對(duì)平行四邊形的面積到底怎樣計(jì)算產(chǎn)生困惑，“平行四邊形的面積與什么有關(guān)？”這一核心問(wèn)題孕育而出。學(xué)生借助老師提供的工具（方格圖、平行四邊形和平行四邊形框架等學(xué)具）想辦法驗(yàn)證。學(xué)生利用學(xué)具操作驗(yàn)證后交流。

學(xué)生3：我用方格圖先數(shù)完整的格子，然后對(duì)不滿一格的可以湊成完整1格的方法計(jì)算，結(jié)果是21平方厘米。

學(xué)生4：我把平行四邊形沿高剪下來(lái)，拼到另一邊去就變成一個(gè)長(zhǎng)是7厘米，寬是3厘米的長(zhǎng)方形，那面積就是7×3=21（平方厘米）。

……

學(xué)生通過(guò)觀察操作，化復(fù)雜為簡(jiǎn)單，不僅驗(yàn)證猜想中的錯(cuò)誤，同時(shí)又在潛移默化中得出“平行四邊形的面積，與它的底和高有關(guān)”的結(jié)論。

4.目標(biāo)清晰，思維開(kāi)放

目標(biāo)清晰，思維開(kāi)放的核心問(wèn)題，是學(xué)生在探究新知中獲得數(shù)學(xué)概念的基點(diǎn)。教師經(jīng)過(guò)加工細(xì)化，逐步深入的設(shè)計(jì)問(wèn)題，才能加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)的感悟。沒(méi)有前期鋪墊將會(huì)造成學(xué)生盲目的探究，即便獲得的知識(shí)也只是停留在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中膚淺的層面。

①設(shè)計(jì)系列性問(wèn)題，提供知識(shí)準(zhǔn)備

以《分?jǐn)?shù)加減法》做例子，此前，學(xué)生就學(xué)過(guò)了同分母分?jǐn)?shù)的加減法以及分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)，這為本節(jié)課的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。通過(guò)異分母分?jǐn)?shù)的加減法的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的數(shù)感，并為以后分?jǐn)?shù)加減混合運(yùn)算提供了知識(shí)準(zhǔn)備。

案例三：人教版五年級(jí)下冊(cè)“分?jǐn)?shù)加減法”，同樣是分?jǐn)?shù)加減法，還可以這樣設(shè)計(jì)核心問(wèn)題。

教學(xué)第一個(gè)板塊，老師動(dòng)態(tài)展示了以下圖片：

假設(shè)長(zhǎng)方形是單位“1”請(qǐng)學(xué)生用分?jǐn)?shù)表示各部分的大小，教師可以放慢節(jié)奏，給學(xué)生理解和感悟的時(shí)間，將問(wèn)題設(shè)計(jì)成三個(gè)步驟：

（1）看圖編題——引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖中分?jǐn)?shù)編出部分加、減算式；

（2）分析對(duì)比——將算式進(jìn)行分類，一類是同分母加減一類是異分母加減；

（3）方法解答——以一道異分母的算式為例，思考不同的算法。

在明確了任務(wù)和目標(biāo)之后，給與學(xué)生一定的指導(dǎo)鋪墊，留有足夠思考感悟的空間，使學(xué)生能在更完整的實(shí)踐過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)模型，為知識(shí)建構(gòu)夯實(shí)基礎(chǔ)。

②設(shè)計(jì)同一類問(wèn)題，把握知識(shí)關(guān)聯(lián)

在開(kāi)放性的課堂上，教師需要轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)理念，拋棄原有的教學(xué)方法和思路，才能突破瓶頸。教師需要把握知識(shí)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，形成整體綜合的教學(xué)設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)可以打破常規(guī)，系統(tǒng)的設(shè)計(jì)同類課的問(wèn)題。例如，《加法的交換律、結(jié)合律》《減法的性質(zhì)》《乘法的交換律、結(jié)合律》這幾個(gè)內(nèi)容都是運(yùn)算定律。常規(guī)教案是這樣設(shè)計(jì)的：

案例四：人教版四年級(jí)下冊(cè)“乘法分配率”

第一環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、形成猜想

第二環(huán)節(jié)：自主探索、舉例驗(yàn)證

第三環(huán)節(jié)：總結(jié)歸納，形成結(jié)論

第四環(huán)節(jié)：拓展延伸，靈活運(yùn)用

但是如果每個(gè)定律都按照這樣的程序上，那么二、三次下來(lái)，學(xué)生不會(huì)覺(jué)得有意思了。因此，教師可以做一些改變，從一節(jié)課的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換為一類課的設(shè)計(jì)，將加法交換律、結(jié)合律、乘法交換率結(jié)合律合并在一起上，可以嘗試提出猜想的遞進(jìn)式設(shè)計(jì)加法交換律——?dú)w納推理猜想、結(jié)合律——直覺(jué)猜想、乘法交換率結(jié)合律——類比猜想等等。

5.分層設(shè)計(jì)，全面實(shí)施

學(xué)生的起點(diǎn)是不同的，那么如果設(shè)計(jì)的問(wèn)題一刀切則不能體現(xiàn)生本理念。然而我們的核心問(wèn)題往往比較具有開(kāi)放性，探究性比較強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)的學(xué)生往往會(huì)在自主探索過(guò)程中無(wú)從下手，最終會(huì)導(dǎo)致兩極分化。因此，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)需要進(jìn)行分層：①難度分層。以往的課堂，很多教師往往會(huì)拋出一個(gè)問(wèn)題讓全班學(xué)生都去嘗試解決，但是這樣的問(wèn)題往往沒(méi)有針對(duì)性，題目的難度可能只處于一部分學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，剩下的學(xué)生則沒(méi)有機(jī)會(huì)真正去嘗試和探索；②量度分層。教師在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題時(shí)，可以根據(jù)學(xué)情適當(dāng)?shù)脑诹可线M(jìn)行分層，有些學(xué)生只要能解決基礎(chǔ)任務(wù)就夠了，不必加深拓展，而有些能力強(qiáng)，完成任務(wù)速度快的學(xué)生可以給他更多拓展的任務(wù)，讓他能充分利用好課堂上的時(shí)間。

陶行知先生說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)?！闭n堂中，教師適時(shí)用核心問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)，就能把準(zhǔn)學(xué)生的思考方向，拓展學(xué)生的思維廣度，提高學(xué)生的思考深度，提升自己的教學(xué)智慧，從而實(shí)現(xiàn)有深度的課堂教學(xué)。

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