基于兒童立場的課堂觀察實(shí)踐及思考

袁媛　余穎

【摘 要】重提教育的兒童立場，既是對斯霞老師“童心母愛”教育思想的傳承，更是對當(dāng)下教育教學(xué)的審視。借助互聯(lián)網(wǎng)課堂觀察數(shù)字平臺和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)以及課堂描述性觀察記錄，從兒童視界審視課堂，幫助教師準(zhǔn)確把脈，從而讓教學(xué)更有效地支持學(xué)生學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】兒童立場；課堂觀察

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）06-0011-05

【作者簡介】1.袁媛，南京師范大學(xué)附屬小學(xué)（南京，210018）副校長，一級教師，南京市優(yōu)秀青年教師；2.余穎，南京師范大學(xué)附屬小學(xué)（南京，210018）校長，高級教師，江蘇省特級教師。

一、關(guān)于兒童立場

兒童立場是教育應(yīng)有的立場，是教育者的實(shí)踐哲學(xué)。斯霞老師“童心母愛”教育思想的核心便是堅持教育的兒童立場，主張教師要認(rèn)識童心的價值，理解童心、保護(hù)童心，把兒童當(dāng)作兒童，從兒童視界看教育教學(xué)乃至兒童自身的生長。

如今，重提教育的兒童立場，既是對斯霞老師“童心母愛”教育思想的傳承，更是對當(dāng)下教育教學(xué)的審視。秉持兒童立場，要把兒童放在課程、課堂的中央，用兒童的方式引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)；秉持兒童立場，需要從教學(xué)實(shí)踐的具體出發(fā)，從教學(xué)設(shè)計開始審視“心目中的課堂”與“現(xiàn)實(shí)中的課堂”的樣子。關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計是否從“只有教的設(shè)計”變成了“教學(xué)交融的設(shè)計”；教師的教學(xué)設(shè)計是否充分預(yù)設(shè)到學(xué)的“千姿百態(tài)”并將之作為教學(xué)的起點(diǎn)；教師的教學(xué)設(shè)計是否促進(jìn)了每個學(xué)生學(xué)習(xí)意識的形成、學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程的調(diào)控……這一切，需要從目標(biāo)確定到具體實(shí)施的每個環(huán)節(jié)都給予足夠的重視。

在此背景之下，本研究借助互聯(lián)網(wǎng)課堂觀察數(shù)字平臺和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)以及課堂描述性觀察記錄，試圖從兒童視界審視課堂——這個師生生命成長的地方，在觀察中把脈教師對教學(xué)的理解和把握，客觀展示課堂教學(xué)行為，同時提出課堂設(shè)計改進(jìn)建議，真正提高教師專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)自身發(fā)展。

二、課堂觀察三維度

本研究采用定量和定性相結(jié)合的方法對課堂進(jìn)行觀察評估。一方面用人工智能傳感設(shè)備識別、捕捉課堂信息，通過數(shù)字平臺數(shù)據(jù)處理，定量分析課堂教學(xué)行為及學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，使課堂觀察從主觀經(jīng)驗(yàn)走向客觀標(biāo)準(zhǔn)，將人從煩瑣耗時的數(shù)據(jù)處理中抽離出來；另一方面以課堂描述性觀察記錄師生課堂行為，進(jìn)行質(zhì)性分析，彌補(bǔ)儀器無法達(dá)成的對學(xué)生能力、素養(yǎng)提升的觀察與評價。這樣，既能有效實(shí)現(xiàn)“量的統(tǒng)計”，同時又能達(dá)成“質(zhì)的分析”。在這個過程中，觀課者可從以下三個維度進(jìn)行觀察：

1.情緒表現(xiàn)。

在日常教學(xué)中，教師通過把握學(xué)生情緒變化、揣摩學(xué)習(xí)心理、調(diào)整課堂節(jié)奏來調(diào)節(jié)學(xué)生情緒，引導(dǎo)學(xué)生精神飽滿地投入學(xué)習(xí)。但受到人數(shù)的制約，教師依靠眼睛觀察無法全面掌握全班每個學(xué)生的情緒表現(xiàn)；觀課者也同樣存在無法實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確及時地獲取相關(guān)數(shù)據(jù)的問題，更不用說觀察數(shù)據(jù)的積累與分析了。

隨著教育信息化2.0時代的到來，人工智能、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”等新技術(shù)浪潮推動了整個教育生態(tài)環(huán)境的變化。借此契機(jī)，在課堂觀察時采用傳感設(shè)備，借助人工智能的面部表情識別技術(shù)，實(shí)時捕捉學(xué)生的人臉圖像情感特征，識別學(xué)生的課堂情緒表現(xiàn)，同時對課堂活躍度、課堂授課模式等進(jìn)行量的統(tǒng)計，并借助肢體語言抓捕技術(shù)，關(guān)注每一個學(xué)生的課堂專注程度。

如圖1所示，活躍度曲線反映了學(xué)生正面情緒變化與行為變化的整體趨勢，活躍度值越高，代表課堂氣氛越熱烈。以一節(jié)英語繪本課《Samand the Sun flower Seeds》為例，當(dāng)進(jìn)行到6分21秒時，教師安排了“在向日葵地里藏貓貓”的環(huán)節(jié)，活躍度一下子達(dá)到98.4%。此時，學(xué)生是興奮、快樂、享受的學(xué)習(xí)者，能非常自然地迸出surprise這個單詞。而在36分多時，教師安排了“再次閱讀文本找尋新發(fā)現(xiàn)”的任務(wù)，此時的學(xué)生是專注、靜默、冷靜的思考者。

再如圖2所示，88%的學(xué)生處于中性狀態(tài)，11%的學(xué)生處于高興狀態(tài)，除此之外還有驚訝、傷心、厭惡、害怕、生氣等多種情緒反饋。如此清晰的數(shù)據(jù)反饋，將支持教師及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)策略，促進(jìn)教師進(jìn)行更客觀地教學(xué)反思。

2.思維變化。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“真正的學(xué)校乃是一個積極思考的王國?！卑l(fā)展思維應(yīng)該成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主旋律。

首先，對話是思維的外顯和重要的表達(dá)方式，課堂話語表達(dá)方式反映了教師的教學(xué)理念和學(xué)生思維活躍程度。以一節(jié)德育研究課《漁夫和金魚的故事》為例，教學(xué)過程不再以“教師提問——學(xué)生應(yīng)答——教師反饋”的線性結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，而是教師帶領(lǐng)學(xué)生演繹故事，引導(dǎo)學(xué)生分組討論“老太婆叫漁夫去跟金魚要木盆，漁夫去還是不去”。通過情境中的討論、交流、反駁、猜測、思辨、創(chuàng)想，鍛煉學(xué)生的思維和辨析能力。從圖3可知，教師講授只占總課時的4.1%，師問生答只有2.2%，而全班多維互動占到44.9%，學(xué)生獨(dú)立思考、小組交流等其他時間占比48.8%，由此可以看出教師有意識地精簡自己的課堂語言，把更多的機(jī)會和時間留給學(xué)生。豐富的對話、交流、展示方式，引發(fā)了學(xué)生思維的碰撞，對故事中的每一個人物內(nèi)心的理解越來越深刻，對故事中折射出來的生活哲理越來越明晰。這時，學(xué)生是課堂的構(gòu)建者，是自己學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)者與探索者。

其次，思維自疑問和驚奇開始。課堂教學(xué)中的提問應(yīng)以撥動學(xué)生思維之弦為目的。依然以上文德育研究課為例，觀課者針對“師生對話有效性評價指標(biāo)頻次”進(jìn)行了記錄，從表1和圖4中可以看出：教師的問題指向明確，表達(dá)清楚，問題的思維層次與學(xué)生應(yīng)答方式情況對應(yīng)；提問的思維層次合理，教師8次提問中有6次是指向情感態(tài)度，說明教師能在課堂教學(xué)中圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)思維水平的問題。同時，我們也關(guān)注到教師的理答方式以鼓勵或稱贊為主，很少涉及“追問”。作為一種更積極的學(xué)習(xí)方式，我們認(rèn)為追問更能激起思維的活力，教師的理答方式還存在有待改進(jìn)的地方。

第三，實(shí)際操作是啟迪學(xué)生思維、掌握知識規(guī)律的一種有效手段。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出，手工作業(yè)的“敏銳感覺會遷移到思維上去，手能教給思維以精確性、工整性和明確性。”學(xué)生通過處理精細(xì)的材料，做細(xì)致的手工操作，最終實(shí)現(xiàn)思維的提升。以科學(xué)課《簡單電路》為例，教師設(shè)計了“連接電路讓小燈泡亮起來”的任務(wù)，對學(xué)生來說既新奇又陌生，他們喜歡拿到材料后立即開始實(shí)驗(yàn)。從圖5中可以看到，絕大多數(shù)學(xué)生要經(jīng)歷多次失敗后才能成功。這就啟發(fā)教師在修改教學(xué)設(shè)計時可以嘗試抓住學(xué)生的實(shí)驗(yàn)記錄圖以及對小燈泡結(jié)構(gòu)的了解，引導(dǎo)學(xué)生從圖中找出讓小燈泡亮起來的方法，進(jìn)而引發(fā)對“閉合回路”這個規(guī)律的思考和歸納。

圖5 表達(dá)與實(shí)際操作吻合性的結(jié)果

3.合作效能。

基于數(shù)字化的課堂觀察平臺，通過后臺數(shù)據(jù)分析，最終以可視化成果呈現(xiàn)，這給課堂觀察帶來了技術(shù)性的變革。但課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)中重要觀察點(diǎn)及觀察要素下的各種課堂行為表現(xiàn)，仍需依靠現(xiàn)場觀察中的質(zhì)性分析。

杜威認(rèn)為：“教師要讓每個學(xué)生透徹地說明他的意見的合理性，應(yīng)下功夫選擇典型的事例作為思維的中心?！毙〗M合作學(xué)習(xí)的驅(qū)動任務(wù)或討論話題是否適切？學(xué)生合作討論的質(zhì)量如何？觀課者深入課堂和小組，對課堂中兒童學(xué)習(xí)過程的觀察進(jìn)行記錄，對課堂提問類型進(jìn)行記錄，對學(xué)生小組合作給予客觀公正的記錄……這樣的觀察記錄多為質(zhì)性描述，是評課和后續(xù)研究的重要依據(jù)。

以語文課《春聯(lián)》為例，教師在安排了第一個小組活動“貼春聯(lián)”后，進(jìn)一步加大學(xué)習(xí)任務(wù)難度，布置了第二個小組活動“做春聯(lián)”，要求4個孩子圍繞2幅未完成的春聯(lián)共同商量，完成創(chuàng)作。課前，教師安排好學(xué)業(yè)水平各不相同的4名學(xué)生，在不知情的情況下接受被觀察。根據(jù)觀察記錄，我們看到：

1號：全程專注。在整個討論中占主導(dǎo)作用，全程專注，積極表達(dá)3次，其中有質(zhì)量的表達(dá)2次，能在其他成員闡述完觀點(diǎn)后快速思考，給出自己的想法。對成果的貢獻(xiàn)度在一半以上。

2號：全程專注，在整個討論中，積極表達(dá)8次，其中有質(zhì)量的表達(dá)4次，在討論中會快速否定錯誤答案，在組內(nèi)有話語權(quán)，貢獻(xiàn)度高。

3號：全程專注傾聽，喜歡自言自語，缺乏有質(zhì)量的表達(dá)，一直附和他人意見，沒有自己的想法，無話語權(quán)，貢獻(xiàn)度低。

4號：全程專注，組織大家分工，積極表達(dá)9次，其中有質(zhì)量的表達(dá)9次，會帶著大家分析題目，討論答案，組員聽從他的意見，有話語權(quán)，貢獻(xiàn)度高。但最后小組代表發(fā)言的時候卻把他

的答案改掉了。

觀課者們發(fā)現(xiàn)，在有共同任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)活動中，孩子們的積極性會更高，但表現(xiàn)與任務(wù)難度有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)難度加大后，能力弱的孩子會有些被動。出乎意料的是，學(xué)業(yè)水平最弱的孩子在小組合作學(xué)習(xí)中卻非常的活躍。這可以引發(fā)我們進(jìn)一步思考：

①在小組學(xué)習(xí)活動中，為什么學(xué)業(yè)水平最弱的孩子貢獻(xiàn)度、活躍度并不是最低？中等的孩子貢獻(xiàn)度、參與度較低，這是個別現(xiàn)象還是普遍現(xiàn)象？

②究竟什么樣的孩子課堂學(xué)習(xí)效率是最低？真的是學(xué)業(yè)水平最弱的孩子嗎？

三、開展基于兒童立場的課堂觀察實(shí)踐的再思考

1.課堂觀察不能停留在淺層面。

以往，觀課者們更多地關(guān)注“教什么”的內(nèi)容立場，后來慢慢轉(zhuǎn)到關(guān)注“怎么教”的教師立場，這一次觀課者將觀察的視角投向了學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)場景中，研究視角從“觀察教師教的技法”轉(zhuǎn)為“課堂上學(xué)習(xí)是否真的轉(zhuǎn)變”，繼“怎么教”之后走向關(guān)注“學(xué)生學(xué)會什么”的兒童立場。但這一認(rèn)識在當(dāng)下還沒有形成普遍行動和共識。華東師范大學(xué)崔允漷教授告訴我們：“教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會了。衡量教師專業(yè)實(shí)踐的業(yè)績應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會什么、何以學(xué)會，而不是教師有沒有教、怎樣教?！币虼?，他倡導(dǎo)教學(xué)設(shè)計應(yīng)該從學(xué)生立場設(shè)計。我們主要就學(xué)生的情緒表現(xiàn)、思維變化、合作效能等三個維度開展研究。

2.課堂觀察還需努力拓寬經(jīng)驗(yàn)層面。

基于兒童立場的課堂觀察給觀課者們打開了一扇窗，讓他們學(xué)會重新審視課堂，更全面地了解學(xué)情，更好地診斷課堂，更好地以學(xué)評教，以學(xué)定教。但我們也應(yīng)看到，雖然對課的目標(biāo)達(dá)成情況目前能達(dá)到理解和知道的水平，但如何還原課堂真實(shí)場景，從“關(guān)注教”到“關(guān)注學(xué)”的單向發(fā)展，轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘟嵌?、全方位的觀察，課堂還需要進(jìn)一步拓寬經(jīng)驗(yàn)層面。

在有限的40分鐘里，觀課者根本無法騰出更多的精力來關(guān)注每一個個體的客觀數(shù)據(jù)，這就容易造成數(shù)據(jù)的遺失和錯誤。隨著人工智能時代的到來，課堂觀察可以充分借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)，將收集來的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，做到科學(xué)、公正、合理。但是現(xiàn)階段，機(jī)器無法進(jìn)行“質(zhì)的分析”，這就需要教師在課堂中提升自己，學(xué)會觀察兒童、了解兒童。

3.看清課堂觀察的價值定位和追求。

課堂觀察指向他人，由觀察他人的課堂來引導(dǎo)被觀察者自己發(fā)現(xiàn)問題，并尋找到解決問題的策略。但它研究的最終目的絕不是對他人的評判與裁決。對于執(zhí)教者而言，要特別注重課堂觀察后的反饋與建議，對自己的教學(xué)行為要重新進(jìn)行審視和調(diào)整，進(jìn)行更客觀的教學(xué)反思。要知道，教師有效的彌補(bǔ)性措施和預(yù)判性分析，可以為學(xué)生提供更適切的學(xué)習(xí)方式，以促進(jìn)學(xué)生愉悅生長。同時，我們也應(yīng)看到，所有的技術(shù)都是為人服務(wù)的，有其利弊。對于觀課者來說，也應(yīng)將課堂觀察當(dāng)成自我反觀、幫助自己的工具。通過反觀課堂，促使教師更全面、更真實(shí)地了解自己的課堂和自己課堂中的學(xué)生，自我反思教育理念，改進(jìn)教學(xué)行為。因此，課堂觀察是為了幫助教師更好地觀察兒童、了解兒童，促進(jìn)自身生長。

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