童話類文本的特質(zhì)及教學(xué)策略

唐孝琴

在小學(xué)語文教學(xué)日漸回歸兒童本位的時(shí)代背景下，探尋童話類文本的特質(zhì)及教學(xué)策略就顯得尤為重要。在這個(gè)過程中，教師要充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)童話類文本的過程，要讓學(xué)生享受閱讀童話的快樂。

一、童話類文本的特質(zhì)

童話類文本是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上，通過擬人、夸張、象征等多種修辭手法，而創(chuàng)編的一種富于幻想色彩的故事。童話類文本不僅具有文學(xué)價(jià)值，還具有思想價(jià)值、審美價(jià)值。童話類文本與兒童的天性、興趣、表達(dá)高度契合，一般具有以下特質(zhì)：

1.故事性特質(zhì)

童話是傳統(tǒng)口述民間故事的一部分，選入教材中的童話文本往往故事性都很強(qiáng)。雖然童話的篇幅短小，但情節(jié)卻跌宕起伏、生動(dòng)連貫。如《小木偶的故事》這篇童話，情節(jié)就非常曲折，也非常引人入勝。故事情節(jié)是這樣的：一個(gè)老木匠做了個(gè)小木偶，在他臉上添了一個(gè)笑嘻嘻的表情。小木偶被小紅狐搶走了紅背包，由于笑嘻嘻的表情，被熊警察扔得老遠(yuǎn)。小木偶腦袋疼，由于笑嘻嘻的表情，小兔子和老婆婆都不信。藍(lán)鼻子小女巫把人類所有的表情都送給了小木偶。一波三折的故事，能有效吸引學(xué)生的注意力，以便于學(xué)生閱讀、記憶、講述。

2.幻想性特質(zhì)

幻想性是童話類文本的根本特性，也是童話借以表現(xiàn)生活的藝術(shù)手段?；孟?，是一種指向美好理想、指向未來的想象。幻想還是一種創(chuàng)作手段，是作家不滿足于現(xiàn)實(shí)，而按照自己內(nèi)心想法編織新形象的一種創(chuàng)作方法。比如《巨人的花園》這篇童話，學(xué)生在閱讀中，仿佛神游在夢幻世界之中。“從前，一個(gè)小村子里有座漂亮的花園。那里，春天鮮花盛開，夏天綠樹成陰，秋天鮮果飄香，冬天白雪一片。村里的孩子都喜歡到那里玩?；▓@的主人是個(gè)巨人，他外出旅行已有好久了?；▓@里常年洋溢著孩子們歡樂的笑聲……”讀著、讀著，學(xué)生就會(huì)插上想象的翅膀自由翱翔，就會(huì)在眼前呈現(xiàn)出一種神奇仙境。而這，正是童話給讀者建構(gòu)、營造的一個(gè)夢幻世界。

3.人格化特質(zhì)

擬人、夸張等是童話常見的表現(xiàn)手法。童話常將無生命的物體“人格化”，讓它們也會(huì)說、會(huì)想、會(huì)做、有感情，這就是童話創(chuàng)作的人格化特質(zhì)。人格化表現(xiàn)手法，可以讓學(xué)生感受并體驗(yàn)真、善、美。比如《去年的樹》這篇童話，通篇運(yùn)用了擬人的修辭手法。鳥兒對樹許下承諾，明年春天回來會(huì)繼續(xù)唱歌給樹聽?！傍B”分別詢問“樹根”“門”“火柴”尋找“樹”的蹤跡，踐行承諾;“鳥”對著“燈火”歌唱，實(shí)現(xiàn)承諾。在童話文本中，如果沒有擬人、夸張等的修飾，童話就會(huì)黯然失色，就會(huì)缺乏感染力。因此，在童話類文本教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受童話文本的特質(zhì)，善于抓住文體特質(zhì)進(jìn)行教學(xué)。

二、童話類文本的教學(xué)策略

對于童話類文本教學(xué)，我們需遵守童話類文本的特點(diǎn)，需堅(jiān)守“兒童立場”，用審美眼光，充分發(fā)掘童話文本的語言審美、情感熏染、思想啟迪等諸方面的功能、價(jià)值，讓學(xué)生品味語言美、體驗(yàn)情感美、享受情趣美、感悟人性美。

1.培養(yǎng)直覺，感受意蘊(yùn)

在童話類文本教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的直覺，讓學(xué)生在“悅讀”中獲得第一感覺、第一想法、第一體驗(yàn)。過去，有教師在童話類文本教學(xué)中，往往人為肢解教學(xué)內(nèi)容，比如將童話類文本從題材、人物、主題、情節(jié)、語言、結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行剖析，結(jié)果消解了童話類文本的美學(xué)意蘊(yùn)。因此，在童話類文本的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)從童話整體出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體感知。

如《巨人的花園》這篇童話是根據(jù)英國著名作家王爾德的童話《自私的巨人》改編而成的。在教學(xué)《巨人的花園》時(shí)，我先讓學(xué)生從童話文本中找出描寫春天、冬天景色的詞，然后讓學(xué)生將這些詞列舉出來。諸如“陽光明媚/北風(fēng)呼嘯 ”“鮮花盛開/鮮花凋謝”“草翠花開/樹葉飄落”“開出鮮花/雪花飛舞”等等。借助我的板書，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，春天的景色描寫很溫暖，冬天的景色描寫感覺很寒冷。接著，我根據(jù)童話故事情節(jié)，讓學(xué)生說一說巨人的花園是怎么變化的——“巨人外出旅行時(shí)，花園（ ? ? ?）;巨人回來（ ? ? ），花園（ ? ? ）;最后，巨人（ ? ? ），花園又變成（ ? ? ?）?！边@樣，能讓學(xué)生感知到“花園”“巨人”“孩子”“圍墻”四條線是相互交織、螺旋發(fā)展的一個(gè)過程。通過這個(gè)感知過程，學(xué)生能把握住故事的整體性、曲折性情節(jié)。從巨人、小男孩、孩子們的變化中，學(xué)生能領(lǐng)受童話文本的故事意蘊(yùn)，也就是快樂應(yīng)當(dāng)和大家分享?；谥庇X的童話類文本教學(xué)，要將文本作為一個(gè)格式塔，直接把握童話的主旨、情景和藝術(shù)結(jié)構(gòu)等。

2.催生想象，體悟形象

童話類文本對催生學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力具有獨(dú)特的優(yōu)勢。在童話類文本中，一切都是想象的產(chǎn)物。可以說，想象是童話永恒的生命。童話世界，盡管都是想象，但這種想象卻打開了通往現(xiàn)實(shí)的另一扇窗，這扇窗通往的就是美好的生活。在奇幻瑰麗的童話世界里，滲透著對現(xiàn)實(shí)的感悟、生活的情思和生命的哲理。

教學(xué)《去年的樹》這篇童話時(shí)，我讓學(xué)生邊讀邊想象樹和鳥兒的幸福時(shí)光。這種想象，能為后面鳥兒找不到大樹而悲傷埋下伏筆。在童話中，作者描寫了鳥兒與樹根、大門與小女孩的三次對話，就是為了凸顯鳥兒千辛萬苦找尋樹朋友的艱辛、漫長。教學(xué)中，我再次引導(dǎo)學(xué)生想象：鳥兒遇到了哪些困難？有學(xué)生說：“鳥兒可能遭遇暴風(fēng)雨?！庇袑W(xué)生說：“鳥兒可能遭遇獵人的捕殺?！薄沁@樣的想象，凸顯了鳥兒對友誼的重視、對諾言的堅(jiān)守。最后，當(dāng)鳥兒與已經(jīng)化身為燈火的大樹告別時(shí)，我又一次讓學(xué)生想象：鳥兒會(huì)說些什么呢？鳥兒會(huì)想些什么呢？通過多次的想象，學(xué)生感受、體驗(yàn)到了鳥兒與大樹矢志不移、生死不渝的友誼。通過這樣的想象，學(xué)生的情感得以升華。在童話類文本教學(xué)中，教師充分啟發(fā)學(xué)生想象，可以建構(gòu)起學(xué)生通往童話意義世界的途徑。

3.品味賞析，言意共生

童話類文本的語言是詩意的，不僅形象生動(dòng)，而且富有情感張力。在童話類文本教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生品味賞析童話的文本言語。品味賞析，能讓童話類文本教學(xué)言意共生。當(dāng)學(xué)生能透過童話類文本之“言”，感悟到文字背后所要表達(dá)之“意”時(shí)，學(xué)生與童話和作者也就完成了一次深層次的心靈對話，從而能形成心靈共鳴、視界融合。

如童話《幸福是什么》，講述了三個(gè)牧童用鋤頭、鐵鍬等為一口不涌泉水的老泉疏通泉眼、開溝引水、砌井加蓋，在智慧女兒對幸福的指點(diǎn)下，三個(gè)小牧童尋找到了屬于自己的幸福的故事。教學(xué)中，我重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生品讀三位牧童長大成三位青年后的話語。通過品讀這些話語，學(xué)生領(lǐng)悟到幸福就是愛勞動(dòng)、盡義務(wù)、做益事。這樣的品讀，讓學(xué)生感受到幸福無處不在，從而將童話文本中的“言”轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中的“意”。有學(xué)生說：“幸福對農(nóng)民來說就是豐收?！庇袑W(xué)生說：“幸福對老師來說就是桃李滿天下?！边€有學(xué)生說：“幸福就是媽媽下班回來時(shí)我遞上的一杯熱茶?！庇袑W(xué)生說：“幸福就是給奶奶捶捶背”……正是在語言品味中，學(xué)生悟到“幸?！钡恼嬷B。如此，在學(xué)生心中，幸福就不是一個(gè)抽象的概念，幸福就在自己的身邊，是具體的、活生生的，需要用心去體驗(yàn)。

童話類文本適合學(xué)生閱讀，能引導(dǎo)學(xué)生求真、向善、臻美，能撥動(dòng)學(xué)生最柔軟的心弦。在童話類文本教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生想象、品味，讓學(xué)生感受到童話文本的內(nèi)容、文體特質(zhì)。

（作者單位：四川瀘州市瀘縣實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯 宋園弟