簡單提問并不是將課堂還給學生

程梅

《語文課程標準》中指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！敝挥袑υ?，才是真正的引導；只有對話，才能走進心靈；只有對話，才能彼此接納；只有對話，才能相互造就。以往的閱讀教學，教師將自己對課文理解后產(chǎn)生的情感，憑借語言的講述，灌輸給學生，學生很難有自己獨特的情感體會。常常說，那是老式的教學方式，不符合新課程標準?？墒?，簡單提問，就一定能還課堂于學生了？

一、問題的提出

“讀了這段文章，你有什么感想嗎？”“學習了這篇文章，你有什么體會嗎？”“看了這幅圖片，你有什么想說的嗎？” ……諸如此類引導，常常出現(xiàn)在各種示范課、優(yōu)質(zhì)教案中，這樣一來，往往會把學生引導到自己設想的方向去，而且又不違反當前教育中極力提倡的新課程標準理念，所以許多教師都喜歡這樣的方式?？戳恕斗部ā返慕虒W片段，總覺得教的人也好，學生也好，讀的人也好，都陷入了一個圓圈中。讀過這篇文章的人都知道，那是個讓人感動而又傷感的悲慘故事，從一個小小人物的角度向我們描繪出了萬惡的舊社會，同時，這也是文章要學生重點學習的中心思想。片段中的教學，的確把學生的情緒和感受都調(diào)動了起來，非常有利于掌握文章中心，達到教師預定的目標。然而，我卻感到了一絲不自在，此刻的學生，是真的“有感而發(fā)”嗎？

二、深入探究

當教師站在課堂上的時候，恐怕已經(jīng)自然而然地給自己設定了角色：引導者。引導，是新課標所提倡的，可是我認為，更合適的解釋應該是參與，而教師們往往把它理解成主導?！澳闶窃趺聪氲?？”“你有什么想說的嗎？”這些話看上去給了學生充分的發(fā)揮空間，可以自由表達，然而我們忘了，當我們還是學生的時候，對于這些問句又是怎樣理解的。雖然站上講臺已經(jīng)十多年了，但慶幸的是，我還保持著作為一個學生的心性，我常常想，如果連假設的“學生”都做不好的話，怎么成為一個好教師，最起碼是受學生歡迎的教師。假設自己是學生，我上課的時候最多注意的是什么？是教師的提問。越是聰明的孩子，越習慣看教師的眼色、臉色說話發(fā)言。聯(lián)系前后，不難知道，教師到底要我回答什么。知道怎樣回答，才能得到教師的表揚。這樣一來，自己到底是怎樣想的，反而沒有那么重要了。

或許這樣說有點以偏概全，但不能否認，這樣的學生不在少數(shù)。最起碼，在我的班級里就不少。教師的引導，在他們眼中卻自然成了“暗示”：這個自然段是不是在描寫這一點呢？如果教師再深入問一問，怎么描寫的，哪句話表現(xiàn)的？學生只怕是要無言以對了。為什么要引導？因為有教學目標。而為什么有目標？因為文章有重點。那又為什么要有重點呢？歸根到底，因為重點段落經(jīng)常要考試，不是嗎？那么教師的引導到底是在引導學生說什么，學什么？那還是自由發(fā)揮嗎？

三、改變提問方式，落實“還課堂于學生”

我比較欣賞這樣的引導方式：讀了課文，在學生對課文有了初步的認識之后，由學生自己發(fā)表看法，可以是疑問，可以是感受，可以是體會，只要是關(guān)于這篇課文的，想說什么都可以。也許他們會說錯，會產(chǎn)生和你預定的截然不同的感受，但是，“錯”從另外一個方面來說，就是“真”。教師可以從這些回答中理出學生的思路和理解感悟，從而針對性地進行引導和教學，相信這樣的方式才是真正地將課堂還給學生。

（一）答案預設不唯一，允許自由發(fā)揮，允許“答非所問”

課堂有教學目標，故提問也大部分為目標而設立。對問題的答案進行預設，有利于教師掌握課堂的發(fā)展方向。但總是有這樣的情況：一個年輕的教師，對課堂的把握還有所欠缺，當學生因理解不了教師所問時，答案與預設相差甚遠，于是教師再問，繼續(xù)問，直到這個學生的回答是教師認為正確的答案為止；或者，學生的回答其實很有自己的理解和想法，但與預設答案不同，教師便給予否定，將其強行引到自己需要的答案上去……如此種種，問題答案的預設成了固定，將學生的思維牢牢牽制其中。這其實便是對課堂的把握能力的欠缺。學生不論如何回答，只要思想的大方向是對的，教師應給予鼓勵性的引導，甚至可以為了他的回答而對自己的預設稍做更改。

（二）為大部分的課堂設置“總領(lǐng)”式的問題

什么是“總領(lǐng)”式的問題？即以了解學生對課文的總體把握程度為目標預設的問題，可以是聽聽學生怎樣理解課文，聽聽學生所認識的重點是什么內(nèi)容，與預設目標是否有出入等等。以期及時調(diào)整自己預設的各種問題，幫助學生更好地理解課文內(nèi)容，充分發(fā)揮學生的主體作用，發(fā)展學生的思維能力，使他們成為課堂的主人，不僅學得懂，而且學得活。

這一點在高年紀中的效用尤其明顯。經(jīng)過了前幾年的學習，五六年級的孩子已經(jīng)對文本的解讀有了一定的能力，但個體差別的存在又使課堂存在很多不確定性。故，基于對個體差異的了解和對文本內(nèi)容的解讀，教師可以在課前設定該文的“總領(lǐng)”問題。例如人教版六年級下冊《十六年前的回憶》一文，課文較長，背景也比較復雜，很多語句需要深入了解，對于學生來說具有很大挑戰(zhàn)性。最簡單的辦法就是“一問一答”的引導式，出示句子，教師問：“這句話你是怎么理解的？”對于學生來說，多年的學習經(jīng)歷告訴他們大致回答的方向，于是，課堂能朝著教師想要的最終目標前進?？墒?，孩子的閱讀能力并沒有得到提升，課堂的主體地位也沒有獲得體現(xiàn)。在上課之前，建議教師可以結(jié)合預習，給出這樣的問題：“讀了課文，你心里有什么樣的感受或感情想要說一說？”“你學過哪些類似的課文（內(nèi)容和背景類似都可以）？”從問題中去觀察，孩子們對于這篇課文有哪些基本的認識，從而調(diào)整自己預設的問題，有效且有針對性地展開課堂。

四、結(jié)語

當然這只是語文教學萬千經(jīng)驗中微不足道的一個小觀點，在13年的教學經(jīng)歷中，我不斷總結(jié)，不斷調(diào)整，才有這么一點心得，不能適用所有提問，但只要有一個同行和我一起思考，我便欣慰了。學會放手，把課堂真正還給學生，看看孩子天性營造的課堂，是否更適合孩子本身。

（責編 侯 芳）