班主任課程領(lǐng)導(dǎo)的閱讀旨趣與生命理性

【摘 要】富有主體性的專業(yè)閱讀和多元化閱讀是班主任建構(gòu)帶班育人理想和思想，尋找和創(chuàng)生教育思路、資源和策略的一種富有成效的研修方式。班主任通過熱切恒久的閱讀與寫作不斷突破自我，探尋自身的認(rèn)同、完整和可能，培育敬畏、理解和成全生命的情理交融的生命意識，漸次產(chǎn)生閱讀的教學(xué)能力提升旨趣、教育內(nèi)容創(chuàng)生旨趣和鄉(xiāng)村教育生態(tài)改造旨趣，實(shí)現(xiàn)自身理論素養(yǎng)和實(shí)踐智慧共生發(fā)展，發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)力量。

【關(guān)鍵詞】班主任;課程領(lǐng)導(dǎo);閱讀;敘事;生命理性

【中圖分類號】G423 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2019）47-0043-06

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、基礎(chǔ)教育課程改革比較研究、教育研究方法。

繼《班主任課程領(lǐng)導(dǎo)的活動興趣和實(shí)踐理性》之后，我寫本文的目的除了繼續(xù)豐富對本土實(shí)踐中教師課程領(lǐng)導(dǎo)原生性和多樣性的認(rèn)識，另一更為主要的目的是：探尋個案班主任Q老師不刻意為之卻功到自然成的課程領(lǐng)導(dǎo)力所依憑的理想情懷、思想智慧、責(zé)任自覺以及能力自信的源頭活水。相較于她的閱讀世界，課程領(lǐng)導(dǎo)好比冰山一角，而隱匿在水中的虔誠執(zhí)著、饒有興味、沉靜深度的自讀、共讀、推讀、評讀、寫讀才是其課程建構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)力的真正支撐和底蘊(yùn)所在。

一、Q老師的多重身份

Q老師出生于農(nóng)村，少年時便喜愛讀書，但書不易得，成為其童年“隱痛”。中師畢業(yè)后她通過成人繼續(xù)教育和自學(xué)將學(xué)歷提升至本科。Q老師任教26年，其間擔(dān)任了16年的班主任。她有著多重身份——小學(xué)教師、大學(xué)客座教授、兒童閱讀推廣人、報刊撰稿人——足以讓同行驚羨，也讓我對一名小學(xué)教師的生命能量有了新的認(rèn)識。

（一）閱讀推廣人

結(jié)識Q老師緣于書。我在2017年出版了一本書，出版社寄送了一本給作為閱讀推廣人的Q老師。因?yàn)閷械慕逃^點(diǎn)有共鳴，且對一些教育困惑感同身受，所以她通過編輯與我聯(lián)系，我們便認(rèn)識了。當(dāng)?shù)弥谝凰l(xiāng)村小學(xué)工作時，我隱約生發(fā)出一些好奇：是什么促使她成為一名閱讀推廣人，為什么她會具備這種評鑒和推廣書籍的能力？

（二）教育志愿者

隨著交流的深入，我才知道Q老師是一名鄉(xiāng)村教育志愿者，而之前她在城市的一所名校工作。當(dāng)問及為什么要到鄉(xiāng)村支教時，她說：站在鄉(xiāng)村教育的土地上，可以離教育的真正需要更近些。一次同行，Q老師給我講了一個又一個她所帶班級的孩子的故事，其中有一句話給我的印象深刻，她說：“絕大多數(shù)孩子的學(xué)習(xí)問題其實(shí)不是認(rèn)知問題，而是心靈問題。作為教師，能否打開他們的心扉，能否讓他們愿意敞開心靈，對教育者來講尤為關(guān)鍵。”

（三）成長引領(lǐng)者

真正讓我產(chǎn)生研究她的愿望，是在我聽了她的一次關(guān)于課程綜合化的講座后。更準(zhǔn)確地說，是她在做講座時陳述的主題之外的話語以及她與教師們的互動方式激發(fā)了我。

在前一場講座進(jìn)行時，我就發(fā)現(xiàn)坐在第一排的Q老師經(jīng)常轉(zhuǎn)過身觀察聽講座的老師們;而在她自己的講座過程中，Q老師則多次從主席臺上走到教師中間互動?？吹剿敲磮?zhí)著地追問教師們的想法、看法和做法，我都替她捏把汗，甚至覺得她有些“強(qiáng)迫癥”傾向。但慢慢地，她的“強(qiáng)迫”讓我看到了一種勇氣，我的內(nèi)心竟有些震動。她重視自己的講座，是因?yàn)樗嘈抛约旱摹翱匆姟焙汀岸谩?，相信學(xué)習(xí)的價值，她無法忽略聽眾的淡漠，她希望用自己的覺醒來影響別人。那究竟是什么賦予了Q老師這種影響他人、引領(lǐng)他人的使命般的勇氣呢？

二、Q老師的閱讀旨趣

走進(jìn)Q老師的閱讀世界，通過了解她在不同階段的閱讀旨趣，可以清晰地看到一段以閱讀為路徑和動力的蝶變過程。

（一）教學(xué)能力提升旨趣：理論興趣的發(fā)端與發(fā)展

Q老師起先教了8年數(shù)學(xué)，因?qū)W校的需要開始改教語文。兩個學(xué)科差異很大，自我要求嚴(yán)格的她很有壓力。要好的同事替她買了一本周一貫老師的《語文教學(xué)導(dǎo)論》，Q老師讀了之后發(fā)現(xiàn)，“原來語文可以教得那么神奇，語文世界是美的世界、藝術(shù)的世界、生活的世界”。從此，她開始進(jìn)行理論性閱讀。她認(rèn)為理論源于實(shí)踐并高于實(shí)踐，人類生命的成長總會有相對普遍的節(jié)奏和規(guī)律，順著這個節(jié)奏和規(guī)律，就會少走些彎路，會更透徹地懂得困境之困，也容易找到掙脫困境的出路。她在閱讀理論書籍的過程中發(fā)現(xiàn)，“理論書籍呼應(yīng)、升華了我的實(shí)踐體驗(yàn)”，但我“不愿意只憑經(jīng)驗(yàn)或者天分、無意識地‘撞見’理論，而是希望自己有深刻的理性自覺，因此拼命閱讀理論書籍”。

近年，隨著專業(yè)閱讀的深入，Q老師對理論也有了自己的甄別意識，她借用《顧隨詩詞講記》中對詩的評論來表達(dá)自己的理論偏好：李商隱寫詩，是一個旁觀者，特別精美;杜甫就算是旁觀記錄，也會把自己放進(jìn)去，現(xiàn)實(shí)的苦會在他心靈上翻滾后而出，所以動人。做學(xué)問也有這種區(qū)別。所以，她更喜歡杜甫式做學(xué)問的方式，融自我、情感、責(zé)任于困境和苦難，提升境界，再藝術(shù)化地表達(dá)。

不管是信任理論還是甄別理論，抑或是質(zhì)疑理論，都是對理論濃厚的興趣，這種興趣讓Q老師與現(xiàn)實(shí)、與實(shí)踐保持一段省思的距離。這距離其實(shí)就是成長的最近發(fā)展區(qū)，讓其有勇氣也有信心提升自我。提升如同登山，登高方能望遠(yuǎn)，才能逐漸看到事物的全局和整體，這正是課程視野所需要的。

（二）教育內(nèi)容創(chuàng)生旨趣：課程興趣的發(fā)端與發(fā)展

Q老師的課程興趣發(fā)端于無意識的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生。雖然這種課程興趣起先還只囿于語文，但是語文學(xué)科對廣深閱讀的特別需求為她的課程興趣奠定了厚實(shí)的人文底蘊(yùn)，有了它，課程才能更好地觀照與契合人。

Q老師開始做閱讀時，沒有經(jīng)驗(yàn)也沒有設(shè)計(jì)，就是把自己讀到的好玩的有意思的書帶到課堂上讀給學(xué)生聽，她發(fā)現(xiàn)學(xué)生們更喜歡她讀給他們聽的書。這種隨性的與學(xué)生的閱讀分享所帶來的教學(xué)效果，讓她對“教教科書”與“教書”有了切身的體認(rèn)。Q老師還通過精讀詩詞鑒賞類和文學(xué)評論類著作不斷提升自己的文本理解素養(yǎng)，所以，很多時候雖然詩還是那詩，文還是那文，但因?yàn)榻陶叩睦斫獍l(fā)生了許多變化，很容易讓學(xué)習(xí)者對古典詩詞產(chǎn)生不一樣的感悟和體驗(yàn)。

在課程理論史中，之所以倡議教師應(yīng)該成為課程開發(fā)者和課程研究者，除了尊重和釋放教師的主體智慧外，其中一個重要的也是根本的原因是，在課程改革中教師無法透徹地理解制度課程，導(dǎo)致課程負(fù)載的潛在教育價值出現(xiàn)了不同程度的流失，未能充分地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的體驗(yàn)和發(fā)展。Q老師通過閱讀不斷地豐富充實(shí)提升對文學(xué)作品的理解，從某種意義上說也是教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生。

隨著閱讀的積累，Q老師開始了自覺的兒童閱讀課程化探索。她往往是自己先讀，然后通過自己的閱讀感想和評論把書推薦給孩子、同行以及其他讀者。因?yàn)橹O熟于書，她能貼切、巧妙地使用。她所帶班級有5個學(xué)生都來自父母離異家庭，她認(rèn)為必須首先關(guān)注這些學(xué)生心靈的愈合和重建，因此她專門為這些學(xué)生以“單親家庭”為線索整理相關(guān)繪本，和他們共讀分享。在共讀《猜猜我有多愛你》這本書時，她邀請一名單親媽媽和孩子一起表演大小兔子彼此相愛的場景。共讀《大猩猩》后，她對所有學(xué)生說：“大人們分開，是后來發(fā)現(xiàn)彼此不合適在一起，跟小孩沒有任何關(guān)系。他們雖然分開了，對小孩的愛并沒有減少……我們要做的，就是努力做最好的自己。”她認(rèn)為：“繪本，對很多小孩，是視野，是能力，是素養(yǎng)……但對那些特別的小孩，繪本還可能是良藥，是和解，是房子，是愛，是暖，是希望，是人間四月天……”Q老師的繪本閱讀旨趣已從關(guān)注提高語文能力提升到對學(xué)生心靈的關(guān)懷！

（三）鄉(xiāng)村教育生態(tài)改造旨趣：領(lǐng)導(dǎo)興趣的發(fā)端與發(fā)展

Q老師在鄉(xiāng)村支教的經(jīng)歷讓她對城鄉(xiāng)教育的差距，對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村家庭生活的凋敝有了真切的認(rèn)識和痛徹的感受。閱讀推廣人的身份讓她有許多接觸社會科學(xué)書籍的機(jī)會，自身經(jīng)歷再加上書籍引領(lǐng)，使得她內(nèi)心生發(fā)出盡己之力、以書為媒改造鄉(xiāng)村教育生態(tài)的行動愿望。鄉(xiāng)村兒童同樣決定著這個民族的未來，而鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀堪憂，鄉(xiāng)村兒童的父母很難指望得上，鄉(xiāng)村教育重任就基本在教師身上。兒童閱讀課程化，可能是最經(jīng)濟(jì)也最實(shí)在的改變鄉(xiāng)村教育生態(tài)的可行之路。

柴靜的《看見》也是Q老師十分喜愛的書，她從新聞工作者“看見”和傳播“看見”的社會價值找到了自己作為教育者、閱讀推廣人“看見”的力量。她深信閱讀和推廣閱讀可以跨越時空聯(lián)結(jié)人與人之間的精神世界，賦予精神生命以生長之光。Q老師不僅帶動學(xué)校的師生們讀書，還發(fā)動學(xué)生的家長們讀書。她認(rèn)為相對孩子，農(nóng)村的家長更需要教育。

Q老師鼓勵家長們每天把閱讀的摘抄和感悟?qū)懗晌淖峙某烧掌蟼鞯焦沧x群，而她會對家長們的讀書筆記進(jìn)行回應(yīng)，因?yàn)樗嘈胖С中曰邮亲尮沧x持續(xù)下去的能量之源。經(jīng)過和家長們共讀《正面管教》，Q老師關(guān)于家校關(guān)系的認(rèn)知“發(fā)生了顛覆”，她不再認(rèn)為學(xué)校和家長之間是教育和被教育的關(guān)系，而是彼此需要、彼此引領(lǐng)?！凹倚Ｖg不僅有個娃，更有一本本教育經(jīng)典可以作為橋梁，讓家庭和學(xué)校、社會通過閱讀形成更大的學(xué)習(xí)共同體，從立面打造良性互動、正面影響的成長環(huán)境。這，不是花的工程，而是根的事業(yè)！”她堅(jiān)信，家校之間堅(jiān)持共讀共寫共評，持之以恒，必然會切切實(shí)實(shí)地改善學(xué)生的成長環(huán)境和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

三、Q老師課程領(lǐng)導(dǎo)的生命理性

“生命理性”這個詞是我為Q老師生造的。在系統(tǒng)閱讀了Q老師的文字尤其是她近來寫的文章，我就更確定“生命理性”于她教育觀念、情感和行動的貼切，讀著這些被生命自覺開悟和浸潤過的文字，常常讓我“沉迷”其中難以自拔。正如Q老師在微信朋友圈所言：“最終觸動我們，或者最終能夠支持我們前行的，無非是這種最本質(zhì)、最純真、最真實(shí)的情感和愛。”

（一）尋求自我的認(rèn)同與完整

《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》提出的“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，它來自教師自身的認(rèn)同和完整”，Q老師對此非常認(rèn)同。

1.理智性。

一直努力突破自我的Q老師能夠理智地認(rèn)識自己和外界，并積極建立自己的工作、精神生活和外面世界的聯(lián)系。Q老師既在敞開自我、追求和接近目標(biāo)的過程中體驗(yàn)到自我價值，鞏固了自信與自尊，同時又培養(yǎng)出具有反思和批判意識的獨(dú)立精神。

2.連續(xù)性。

自我認(rèn)同是連續(xù)的、反思性的自我認(rèn)識和實(shí)現(xiàn)的過程，是一種連貫發(fā)生的敘事化現(xiàn)象。生命本就是由一個又一個的“過渡”構(gòu)成，Q老師正是在持之以恒的“以讀促寫促行—以寫促行促讀—以行促讀促寫”的過程中不停歇地自我擺渡。從某種意義上講，Q老師是首先給自己的成長規(guī)劃好了課程，首先“領(lǐng)導(dǎo)”好了自己，有自己的信念、思想、使命、規(guī)劃，有自己的成長共同體，然后才能富有感召力和效能感地去引領(lǐng)他人。最好的教育是自我教育，只有自身熱切相信和踐行的事物，才有影響和撼動生命的力量！

3.真實(shí)性。

課程領(lǐng)導(dǎo)依賴于領(lǐng)導(dǎo)者的真實(shí)。對自己真實(shí)才有助于自我認(rèn)同的主動構(gòu)建，Q老師所寫文字的力量感正是來自真實(shí)感。她從不會允許自己的文字成為一種“庸俗成功學(xué)”“善意的謊言”或“空洞的理想”。我們可以從她的文章中看到她的局促、無奈甚至無力，看到她的探索，看到她對自己的檢視，看到她對自己的堅(jiān)持。當(dāng)然，僅有這種真實(shí)的挫折困惑和探索是不足以引領(lǐng)他人的，其文章的另一個特點(diǎn)就是“與時間保持對話”，讓過去的、現(xiàn)在的和未來的自我在對比和對話的聯(lián)結(jié)接續(xù)中鉤沉出事物發(fā)展的規(guī)律，驗(yàn)證教育行動的價值。

4.可信性。

課程領(lǐng)導(dǎo)同樣依賴于領(lǐng)導(dǎo)者的可信?？尚艁碓从谧晕业耐暾?，而自我完整的形成其實(shí)就是個人信念體系的構(gòu)建。Q老師提及她的閱讀探索曾遭人全盤否定，她困惑是該改變想法迎合別人，還是堅(jiān)持自己的想法？她告訴我：她的學(xué)生考上大學(xué)回來看望她時，大都會回憶老師當(dāng)時帶領(lǐng)他們閱讀的故事以及閱讀對他們成長的幫助。這讓她意識到自己的堅(jiān)持是對的，從此她判斷教育實(shí)踐價值的坐標(biāo)是給學(xué)生創(chuàng)造的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和對學(xué)生未來發(fā)展的影響。

（二）對生命的看見、懂得和成全

Q老師生命理性的蘇醒與她3年鄉(xiāng)村支教的經(jīng)歷有著緊密的關(guān)系。站在鄉(xiāng)村教育的土地上，接觸到受傷的孩子，反而更能夠觸摸到教育的本質(zhì)。

1.看見時代之悖論。

在兒童立場被普遍接受時，Q老師的“對生命的看見和懂得”沒有停留在對抽象符號化兒童生命的詩意描繪和暢想上，也沒有局限于學(xué)生所受傷害本身，而是進(jìn)一步尋找學(xué)生之傷背后的時代悖因。

Q老師所帶班級的學(xué)生人數(shù)并不多，只有33人，但學(xué)習(xí)困難生近三分之一，除一個是先天原因，其余都是后天環(huán)境影響的。“留守、分居、單親家庭越來越多，流動和留守兒童，連起碼的親情、穩(wěn)定的生活都成為奢望，何談教育？加上農(nóng)村教育觀念滯后，學(xué)前教育幾乎為零，不識字的老人和茫然的媽媽，多是用游戲和電視喂養(yǎng)小孩……”

“現(xiàn)在也許是個很好的時代，但對孩子成長而言，又是最復(fù)雜的時代。看起來比書本有趣得多的事物環(huán)伺孩子周圍，誘惑、分散、瓜分著他們的注意力和興趣點(diǎn)?？磿?，在很多孩子看來麻煩且無聊，哪比得上動畫片歡聲笑語、游戲精彩刺激？”這個時代前行太快，發(fā)展中錯綜復(fù)雜的矛盾和問題，最后大多由最脆弱無助的孩子承受?？v然我們難以化解時代之癥，但懂得傷口何在，至少可以時時提醒自己盡量不要在傷口上繼續(xù)撒鹽。

“悖論”意味著需要辯證地看問題。Q老師認(rèn)為，人之為人，就在于既擁有反思能力又具有建構(gòu)能力。問題無處不在，也不容樂觀，但我們最終是靠樂觀走向未來。如果問題是手背，那么轉(zhuǎn)機(jī)就是手心，兩者合一為手，轉(zhuǎn)機(jī)蘊(yùn)含在問題之中。換言之，直面問題，積極地解決問題，在某種程度上就是在創(chuàng)造更好的未來。

2.看見教育之迷失。

當(dāng)教學(xué)和課程在學(xué)校變革與發(fā)展中變得日益重要時，Q老師卻發(fā)現(xiàn)被剝離于教育之外、孤立追求視覺效果和眼球效應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和課程建設(shè)“像農(nóng)夫在休假日支起的樹木一樣，雖則也有枝條、花兒、果實(shí)、花環(huán)和花冠，但是不能生長，甚至不能耐久，因?yàn)樗难b飾不是從它的根兒生長出來的，只是掛在上面的”。

因此Q老師一邊反思著自己的迷失，一邊用文字吶喊：“教育不那么需要錦上添花，急需的是雪中送炭;比上課、課程建設(shè)更重要的，是對生命的理解和解困，是你要看見他，懂得他;教育的首要核心是人，永遠(yuǎn)是人！不知人，焉知教？教育的困難與挑戰(zhàn)就在于它的對象是人的心靈，心靈是豐富而敏感的;學(xué)習(xí)首先是心靈的事，如果不觸及心靈，教育終是水過地皮濕……”

Q老師常常像一位畫家、作家那樣去捕捉孩子的眼神、笑容和聲音：

“我之所以對小海抱有信心，是因?yàn)樗３Ｓ们由鷰е撤N渴望的眼神劃過我，然后迅速藏起來。”

“邀請小北媽媽過來，和小北一起表演大小兔子彼此相愛的場景。那一瞬間，小北眼睛都笑歪了，平時他的臉總是鐵板一塊?！?/p>

“暑期家訪準(zhǔn)備去小宇家，接電話的是小宇，聲音明亮、流暢、喜悅……這是一年來，他第一次用這樣的語速和聲調(diào)和我說話。這一年來，我沒能給這個孩子什么幫助，有時甚至是傷害。但是他啟發(fā)了我很多思考：如果不知道他人的路是怎么走過來的，我們就沒有資格做任何評價?！?/p>

讀著Q老師的敘事，我不禁思考，以學(xué)校為本的課程建設(shè)，不就因?yàn)檠兄茋艺n程的專家學(xué)者們難以常常看到孩子的眼神、表情，難有機(jī)會聽到孩子們最真實(shí)的聲音，才讓離孩子最近的教師們的專業(yè)空間合法化地拓展到課程領(lǐng)域嗎？但是如果學(xué)校的課程建設(shè)也在重復(fù)或模仿國家課程研制的方式，追求宏大齊全的框架門類，卻忽略了真實(shí)的孩子和孩子的真實(shí)，難道不是南轅北轍的迷失嗎？

3.看見生命之特質(zhì)。

在這個什么都可以信息化的時代，“知道”有時和“不知道”可能沒有本質(zhì)區(qū)別。關(guān)于生命和生命教育的理論，只要想知道，得之很便捷。但是當(dāng)對生命特質(zhì)的感知是從自己的生命體驗(yàn)中獲得、是用自己的心靈看見的時候，它的意義和價值與只從“紙”上得到，大相徑庭。

Q老師曾對我說生命的本質(zhì)是差異，她對無視差異甚至驅(qū)使人同質(zhì)化的教育以及越精確可能就越粗劣的各種評價體系非常憂憤。她的憂憤來自她的“看見”。Q老師不僅看見差異還努力喚醒差異中蘊(yùn)藏著的生命力，她會和孩子們一起誦讀《做一個最好的你》和續(xù)寫《勇氣》。她相信生命具有自救自愈的能力：“對繪本課程的開發(fā)，我曾是狂熱追隨者和堅(jiān)定行動派。但兩年的支教生涯，面對那些還沒有開花就傷痕累累的生命，很多想法和行動都轉(zhuǎn)了彎或換了道。繪本對那些特別的小孩而言，與其說是閱讀課程，還不如說是療愈手段……”

“我很少對孩子回避真實(shí)的狀況。培養(yǎng)對難以改變的現(xiàn)實(shí)的積極態(tài)度和行為，訓(xùn)練孩子面對孤獨(dú)無助狀態(tài)的應(yīng)對能力，我覺得更實(shí)在。我常常對這些父母根本顧不上的孩子說：‘父母需要打工掙錢養(yǎng)家，否則哪來錢養(yǎng)活你和全家？那你們怎么辦？自救啊！’”她和孩子們共讀《小種子》：歷盡磨難和考驗(yàn)，九死一生的小種子才開出巨型花……開始新一輪種子旅程。她希望通過這種基于“懂得”的共同閱讀，引導(dǎo)孩子們學(xué)會用一種積極的、堅(jiān)韌的、向上的態(tài)度來面對自己，在努力向外探索的過程中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的認(rèn)同和完整，讓生命更有質(zhì)量！

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