班本德育課程：關(guān)懷學(xué)生的自我認(rèn)同

【摘 要】班本德育課程應(yīng)該把學(xué)生的個性發(fā)展作為重要價值訴求。自我是個性的核心，個性發(fā)展是自我認(rèn)同的建構(gòu)過程。自我實質(zhì)是一種關(guān)系，自我認(rèn)同在本質(zhì)上就是一種“關(guān)系性自我”的建構(gòu)。富有互動關(guān)系的班集體生活是幫助學(xué)生建構(gòu)自我認(rèn)同、獲得個性發(fā)展的重要課程資源。班主任洞察、接納學(xué)生的差異、關(guān)注學(xué)生真切的情感和體驗，以身作則地通過主體間關(guān)懷引導(dǎo)學(xué)生把自我認(rèn)同植根于人性的基本善，引領(lǐng)學(xué)生在內(nèi)心探詢與外界探索的實踐活動中積極地感知和了解自我、調(diào)整和平衡自我、反思和提升自我。

【關(guān)鍵詞】班本德育課程;個性發(fā)展;自我認(rèn)同;關(guān)懷德育理論

【中圖分類號】G423? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）63-0034-04

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學(xué)基本理論、基礎(chǔ)教育課程改革比較研究、教育研究方法。

我們常用課程管理體制民主化來看待課程改革中的國家課程、地方課程、校本課程以及扎根在實踐土壤中、自在自為生長著的“班本課程”，如果再往深處思考，就會發(fā)現(xiàn)這逐層下移的課程權(quán)限和逐層生發(fā)的課程其實內(nèi)蘊著一種生命的訴求：讓課程距離具體真實的生命個體近些、再近些。

一、觀照個性：班本德育課程的價值使命

我在《班主任課程領(lǐng)導(dǎo)的閱讀旨趣和生命理性》一文中談到，以校為本的課程建設(shè)，正是因為國家課程難以觀照到學(xué)生最真實的表現(xiàn)，難有機會聽到學(xué)生最真實的聲音、體察學(xué)生最迫切的需求，才讓教師們的專業(yè)空間合法化地拓展到課程領(lǐng)域。[1]因為他們離學(xué)生最近。相對于其他層級的課程，班本德育課程存在的價值使命就是更好地在學(xué)生個體層面上執(zhí)守觀照生命、理解生命、呵護生命和教化生命、成全生命的以德育人、立德樹人的使命。在諸多概念術(shù)語中，個性相對更契合生命視角中的人：完整的人、獨特的人、發(fā)展的人。

1.個性的整體性：一與多。

基于班集體生活的班本德育課程建構(gòu)應(yīng)該把學(xué)生的個性發(fā)展作為重要價值訴求，尊重學(xué)生就要尊重并合理引導(dǎo)學(xué)生的個性發(fā)展。[2]從課程的視角觀照和促進學(xué)生個性發(fā)展，我們首先需要充分理解何謂“個性”。之所以說“個性”最契合生命視角中的人是因為其觀照的是人的整體。我們可以用“一”與“多”來詮釋個性的整體性。個性的外在顯現(xiàn)是整體的、統(tǒng)一的，其內(nèi)部構(gòu)成是多要素的：是個體才智、情感和價值觀的整體顯現(xiàn);是個體的生物性和社會性的融合，是先天遺傳和后天塑造、養(yǎng)成共同促成的心理傾向和特質(zhì)體現(xiàn);是內(nèi)隱的精神世界和外顯的行為模式的統(tǒng)一體。教育本身就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的整體性發(fā)展。

認(rèn)識到個性整體性一與多的特點，班主任在構(gòu)建班本德育課程的時候，就不會空談個性，不會被動地面對個性，不會為個性而個性，而會把對個性的觀照和引導(dǎo)滲透、糅合到每一個具體的班級活動和活動的具體環(huán)節(jié)中去，努力讓每一個學(xué)習(xí)和實踐活動成為學(xué)生個性顯現(xiàn)和舒展的機會。只有身心俱動，才能讓學(xué)生的生命力、主體性被更好地激活，教師才能通過學(xué)生外顯的行為方式洞察其內(nèi)隱的動機、態(tài)度、觀念;只有當(dāng)學(xué)生全身心地動起來，教師才能較全面地了解學(xué)生的認(rèn)知水平、思考方式以及待人接物的方式和能力，學(xué)生也才能更好地認(rèn)識自己。

2.個性的獨特性：異與同。

相對于整體性，“獨特性”是個性最被關(guān)注的價值化特征，獨特性使人富有差異性，而差異是教育的起點也是教育的最終目的。[3]教師要充分接受和尊重差異，只有每位學(xué)生的獨特性都得到最大限度的發(fā)展，學(xué)生才能成為充滿個性魅力的生命體，充分發(fā)揮出獨特的個性優(yōu)勢，形成獨立的人格。

我們也要避免極端化理解個性的獨特性。人們在日常交流中使用的個性往往指的是：強勢、標(biāo)新立異、與眾不同、難以溝通、不容妥協(xié)諸如此類的性格特征和行為模式，但是被如此理解的獨特性只是一種狹隘的個性，或者說只是某些人的個性。事實上，任何一個人都有屬于自己的個性，每個人都是獨特的。個性的獨特性不是指人與人之間的絕對差異和區(qū)別，其中也內(nèi)蘊著人的諸多共同、共通之處。也正是因為內(nèi)在共性的存在，才讓課程的班本化成為可能和必要。從某種意義上說，正是因為人類是群體性存在，人的獨特性、人與人之間的差異性才有了實際意義。道德是以共同的生活和共同的利益為基礎(chǔ)的，是每個社會為維護人們共同生活的利益而規(guī)定的最基本的行為規(guī)范和生活準(zhǔn)則。正是因為人需要群居共處，使得差異和獨特性成為問題得以顯現(xiàn)，從而使得作為共同生活和行為準(zhǔn)則的道德成為必要。

理解了具有普遍性、共性以及共生的個性獨特性，我們就能更好地理解班本德育課程是觀照、接納和促進每一位學(xué)生的個性發(fā)展，而不是僅惠及少數(shù)人、或某些類型的個性;也避免了走向“一生一課程”的個別化和數(shù)量化的課程開發(fā)和設(shè)置誤區(qū)。用德育視野來觀照與發(fā)展學(xué)生的個性并不需要“私人定制”的思維，需要的恰恰是集體生活、共同參與的活動，其既可能讓個性獨特性的價值得以積極地顯現(xiàn)，又可能讓個性獨特性的問題困境得以顯露，讓個性成為被觀照和關(guān)注的對象而凸顯出來，而不是被遮蔽、被忽略甚或被壓抑、被遺忘。

3.個性的穩(wěn)定性：常與變。

“穩(wěn)定性”是個性又一個顯著特征。但凡言及個性，大都會想到其難以改變。但即使這種穩(wěn)定性也是相對的，也體現(xiàn)出很強的社會屬性。個性是人的生物性和社會性的融合。個性的形成是一個動態(tài)變化的過程，是個體在過去、現(xiàn)在和未來的實踐、交往活動中形成的。[4]但是個性一旦形成的確就不易改變，一般來講，大約在青春期末期個性相對成熟，從此保持相對穩(wěn)定。因此充分把握住個性成熟前的形成期尤為重要。

個性的相對穩(wěn)定性對班本德育課程建構(gòu)有著重要啟示和要求：一是要及早重視個性，及早培養(yǎng)個性;二是對學(xué)生個性狀況的了解不能忽視生物性，不能只從社會因素、價值判斷的視角來片面武斷地理解學(xué)生的個性狀況;三是個性的社會屬性和表征要求教師們積極創(chuàng)造價值優(yōu)選和經(jīng)驗多樣化的社會實踐和交往活動，為學(xué)生個性的社會性發(fā)展提供機會;四是相信學(xué)生是一個現(xiàn)實的有潛在可能性并能不斷突破自我的生命體。在終身學(xué)習(xí)的時代，相信人的可變性尤為重要，即使關(guān)涉?zhèn)€性，也需要擁有成長型思維，而不是把個性束縛在某種定勢和范式中。

二、個性發(fā)展：自我認(rèn)同的建構(gòu)

1.個性的核心：自我。

“自我”是個性的核心，其可以幫助我們進一步理解班本德育課程如何促進學(xué)生個性發(fā)展。之所以本文“節(jié)外生枝”地使用另一個替代性概念，是因為如果說課程是一座聯(lián)結(jié)學(xué)生身心基礎(chǔ)、生活原生經(jīng)驗和教育目標(biāo)的橋梁，是一種幫助學(xué)生學(xué)而成人的擺渡，那么用“自我”來指代個性，能夠更好地理解杜威的“教育就是經(jīng)驗連續(xù)不斷地改造過程”，也即教育就是自我連續(xù)不斷的改造過程;更好地理解概念重建主義課程理論流派所強調(diào)的，要讓課程幫助學(xué)習(xí)者走近自我、走進自我、成全自我、解放自我。

觀照和發(fā)展個性的班本德育課程應(yīng)尤為密切地自覺建立起課程與學(xué)生自我的關(guān)聯(lián)，在課程開發(fā)和實施的過程不斷強化自己的邊界和限度意識：教不能代替學(xué)，教只能影響學(xué)，教只是在為學(xué)生的發(fā)展提供內(nèi)在和外在的條件，課程只是承載潛在價值的外在條件。當(dāng)前德育的一個普遍的困境就是缺乏過程性的德育自覺與反思，難以打通學(xué)生內(nèi)在主體的生命價值與外在的德育目標(biāo)價值之間的連接。[5]而“自我”能起到心理暗示作用：對教師來講，德育課程只有喚醒和激發(fā)學(xué)生的自我和自覺，才能有可靠的德育之效，學(xué)生才能生成新的態(tài)度和價值;對學(xué)生而言，面對大量的外在于己的課程，有一種課程能夠零距離地觀照和重視其本身，主觀上會更愿意親近和參與，從而也更有利于培育其主體性。學(xué)生之所以在畢業(yè)后記得最清楚的老師常常是班主任，不管是積極還是負(fù)面的情感，大都是因班主任的工作更多地對學(xué)生的自我施予直接影響。

2.關(guān)懷：構(gòu)建自我認(rèn)同的合德方式。

個性發(fā)展即自我認(rèn)同的建構(gòu)過程。自我認(rèn)同主要包含自我認(rèn)知和自我實現(xiàn)。教師促進學(xué)生個性發(fā)展，需要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)、實踐和生活、休閑的過程中認(rèn)識自我：我是什么樣的人，我在做什么，我能做什么，我想做什么，我想成為什么樣的人……需要引領(lǐng)學(xué)生在內(nèi)心探詢與外界探索的實踐活動中不斷地發(fā)展自己的能力、興趣和志向，用已能激活還能、將能、未能，自我正是在突破自我、提升自我的過程中而獲得積極的認(rèn)同的。

自我認(rèn)同的建構(gòu)不是單邊、單向的，關(guān)懷德育論認(rèn)為道德就是對學(xué)生的關(guān)懷，關(guān)懷是人類生活中的一個基本要素。[6]這種關(guān)懷是一種主體間性的關(guān)懷：關(guān)懷不完全取決于關(guān)懷者一方的態(tài)度與目的，須考慮其在被關(guān)懷者身上產(chǎn)生的效果，被關(guān)懷者作為主動的角色納入關(guān)懷體系中。[2]關(guān)懷德育論認(rèn)為自我不是隔離的實體，其實質(zhì)上是一種關(guān)系。自我認(rèn)同在本質(zhì)上是一種“關(guān)系性自我”的建構(gòu)，“我是由于具體的關(guān)系以及我對其態(tài)度形成的”。[7]

“關(guān)系性自我”意味著自我發(fā)展的多種可能性。因此富有關(guān)系互動的班集體生活是幫助學(xué)生建構(gòu)關(guān)系性自我、獲得個性發(fā)展的重要課程資源。只要教師有心、用心，班集體生活處處、時時都有可能成為觀照和促進學(xué)生個性發(fā)展的契機。教師的榜樣行為、學(xué)生的敘事、師生間對話、強調(diào)主體直接經(jīng)驗的實踐都有利于幫助學(xué)生構(gòu)建關(guān)系性自我，這些方法體現(xiàn)了班級層面創(chuàng)生的課程應(yīng)格外關(guān)注人際互動性、內(nèi)容生活性和經(jīng)驗敘事性的特點。

在這種主體間性的關(guān)懷中，教師以本人的關(guān)懷行為去感染、熏陶學(xué)生，并在教育生活中給予學(xué)生足夠時間和機會去實踐關(guān)懷，學(xué)生最基本的道德實踐是保持對教師關(guān)懷行為的敏感性和反應(yīng)力，在對關(guān)懷的感知和體驗中學(xué)會關(guān)懷，把所受的關(guān)懷教育放在廣闊的生活世界去實踐、體驗、升華。主體間性關(guān)懷是班集體生活的情感底色，其建立在對每個人主體性認(rèn)識和尊重的基礎(chǔ)上，也讓學(xué)生的個性扎根在人性的基本善中。

自我認(rèn)同的建構(gòu)需要學(xué)生不斷地走出已知、已能、已有，學(xué)會自主發(fā)展，學(xué)會理智地認(rèn)識自我和外界，逐步建立起學(xué)習(xí)與生活世界、與意義世界的積極互動的聯(lián)系。人對世界的理解越豐富，獲得的意義越多，世界對人的可能性就越大，則人的存在越可能健全。[8]因此，自我認(rèn)同既是一段形成自我獨特性、獨立性的過程，更是一段追求自我完整、健全的過程，其讓我們對個性發(fā)展的理解有了更為開闊的教育視野。班主任幫助和促進學(xué)生通過有品質(zhì)的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)意義的世界、不斷完善個性是班本德育課程十分重要的長期主題。個性既影響著學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)也塑造著個性，個性的形成內(nèi)在于學(xué)習(xí)過程，也伴生于學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)過程本身就是反映個性、觀照個性、促進個性發(fā)展的德育契機和路徑，自然浸潤其中。

【參考文獻】

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[8]周浩波.教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：145.