中小學心理健康教育課評價標準探析

【關(guān)鍵詞】心理健康教育課;評價指標體系;功能;特征

【中圖分類號】G441? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）64-0009-06

【作者簡介】林靜，南京市教育科學研究所、南京市中小學心理健康教育指導(dǎo)中心（南京，210002）心理科研員。

一、問題提出的背景

教育部《中小學心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》明確指出：“開展心理健康專題教育。專題教育可利用地方課程或?qū)W校課程開設(shè)心理健康教育課。心理健康教育課應(yīng)以活動為主，可以采取多種形式，包括團體輔導(dǎo)、心理訓練、問題辨析、情境設(shè)計、角色扮演、游戲輔導(dǎo)、心理情景劇、專題講座等。心理健康教育要防止學科化的傾向，避免將其作為心理學知識的普及和心理學理論的教育，要注重引導(dǎo)學生心理、人格積極健康發(fā)展，最大限度地預(yù)防學生發(fā)展過程中可能出現(xiàn)的心理行為問題。”大量的研究也論述了心理健康教育課在促進學生心理品質(zhì)發(fā)展上的功能。鑒于此，南京市中小學心理健康教育指導(dǎo)中心從2014年起開展南京市“健心杯”心理健康教育優(yōu)質(zhì)課的評選與心理健康教育課的教學探討，歷經(jīng)6年的理論與實踐探索，逐漸對心理健康教育課的特征、功能及評價有了深入的理解，也建構(gòu)了系統(tǒng)的評價標準。

二、中小學心理健康教育課的功能與實踐特征

中小學心理健康教育課（又稱心理輔導(dǎo)課）是以中小學生為教育對象，教育者根據(jù)中小學生的身心發(fā)展特點與規(guī)律，運用相關(guān)心理輔導(dǎo)知識理論與專業(yè)技術(shù)，通過心理健康教育課程活動教學的途徑，幫助中小學生妥善應(yīng)對成長過程中的心理問題，增強心理素質(zhì)、健全人格發(fā)展、開發(fā)心理潛能，促進中小學生全面和諧發(fā)展的教育活動。中小學心理健康教育課因其教育對象的特殊性而在教育目標、教育內(nèi)容、教育方式等方面呈現(xiàn)特定的教育內(nèi)涵。就本質(zhì)而言，中小學心理健康教育課是發(fā)展性心理健康教育理念指導(dǎo)下的教育活動。目前，學術(shù)界多倡導(dǎo)心理健康教育課程作為活動課程的一種，其特質(zhì)更注重體驗性、活動性、主體性和生成性，其課堂教學在本質(zhì)上更類似于團體心理輔導(dǎo)，因此，多數(shù)學者將心理健康教育課稱為“心理輔導(dǎo)活動課”。開設(shè)心理健康教育課可以有效增強心理健康教師的影響力，破除學生對心理咨詢和心理輔導(dǎo)的認知偏見，并在預(yù)防和發(fā)展的角度發(fā)揮作用。

關(guān)于心理健康教育課，大量文獻首先討論的是其課程屬性。陳道明認為，心理健康教育課程是中小學心理健康教育的重要途徑和形式之一，它具有學科教學的一些特點，但更多的是具有心理輔導(dǎo)活動的特性。它要求按照學生主體性、發(fā)展性、體驗性及活動性等原則和要求進行教學與輔導(dǎo)，其中，活動性是心理健康教育課程的突出特征，而心理輔導(dǎo)活動則是心理健康教育課程的主要實施方式。[1]程迪探討了后現(xiàn)代課程范式下的心理健康教育的課程建構(gòu)形態(tài)是多元化的，課程結(jié)構(gòu)是生態(tài)化的，課程實施的基本形式為活動，課程運作的方式是生成，而課程中的師生關(guān)系是民主、平等和協(xié)作的。課程是參與者交互作用、師生共同建構(gòu)的結(jié)果。交互作用被理解為師生間的一種平等、真誠的“對話”。無論是教師還是學生，都需要“同情而具有批判性”地傾聽對方。在這一課程理念中，教師與學生成為學習社區(qū)里平等的成員。而心理健康教育這一課程的全部運作應(yīng)貫穿一個基本原則：師生雙方在民主、平等上的協(xié)作。[2]方雙虎比較了心理健康教育課程與傳統(tǒng)學科課程，指出二者在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價方面的不同，前者的課程屬性為活動課程，課程呈現(xiàn)體驗性、活動性、學生主體性、情境性、合作性等特質(zhì)。課程中師生是民主、平等的協(xié)作關(guān)系，教師是“平等者中的首席”。教師與學生的“對話”是彼此尊重、溝通、理解的過程，內(nèi)含相互間信息傳遞、思想啟發(fā)、觀點更迭、情感激發(fā)和智慧提升等內(nèi)容。教師要尊重、理解、信任學生，以平等、寬容、發(fā)展的眼光看待學生，重視個體發(fā)展的獨特性;要給學生充分表達的自由，讓學生傾聽“異己”的聲音，“從外在于學生的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學生情境共存”。[3]顧明遠指出，常規(guī)化、制度化的心理健康教育課堂教學是學校心理健康干預(yù)的最有效方式之一。[4]單曉紅基于建構(gòu)主義理論視角闡述了心理健康教育課程設(shè)計的原則，即課程目標要強調(diào)生成性和表現(xiàn)性，課程內(nèi)容要強調(diào)意義建構(gòu)性，課程實施要強調(diào)創(chuàng)生性，課程評價要強調(diào)過程情境性。[5]心理健康教育課程是學生親身經(jīng)歷的、過程生成的、結(jié)果開放的經(jīng)驗重整和經(jīng)驗增值活動，課程的開展是一個非線性過程。心理健康教育課程的實施模式是交往的模式，是“主—主”或“我—你”關(guān)系，是人與人的一種精神性交往關(guān)系，這種關(guān)系以民主平等的對話為基礎(chǔ)，不再是一種簡單給予和被動接受的關(guān)系。正是基于這種關(guān)系，使得心理健康教育課程成為主體與主體之間的能動、互助的精神建構(gòu)過程，使得參與者的關(guān)系成為一種對話、交流、溝通、協(xié)作的關(guān)系。趙紅、湯穎提出了超越性心理健康教育課程的理論設(shè)想，其課程特征含有預(yù)見性、建構(gòu)性、體認性、自反性等特質(zhì)。[6]

其次，研究者也探討了心理健康教育課程的實施，即心理輔導(dǎo)課的教學特征。劉慧建構(gòu)了心理健康教育課的“自我認識—動情曉理—策略導(dǎo)行—反思內(nèi)化—形成品質(zhì)”的教學模式，認為心理健康教育課不同于一般教學的核心在于團體動力因素的應(yīng)用與掌握，催化學生互動與分享是其精妙之處。教師需要靈活運用心理輔導(dǎo)技巧，如澄清意義、提煉歸納、鼓勵支持、價值中立等。[7]鐘志農(nóng)運用比較的方式，討論了心理健康教育課與思想品德課、主題班會課、媒體談話節(jié)目及小組團體輔導(dǎo)的區(qū)別，認為它們最本質(zhì)的區(qū)別在于是否應(yīng)用團體動力及心理輔導(dǎo)技術(shù)，如“傾聽”“關(guān)注”“理解”“同感”“回饋”“具體化”等。[8]魯保華論述了心理健康教育課程的三種價值取向，即學科取向、活動取向及問題取向，并認為心理健康教育課程應(yīng)是“學科—經(jīng)驗—問題”三位一體的綜合課程。與心理健康教育課程特質(zhì)相對應(yīng)的，心理健康教育的教學應(yīng)是“教師—學生—教材—環(huán)境”四因素的整合。[9]王海英、成偉歸納了心理健康教育課堂教學有講授式、活動式、對話式和誘導(dǎo)式等模式。[10]孫偉斌對心理健康課堂教學模式進行了探索，論述了心理健康教育課的內(nèi)涵、總體設(shè)計思路、設(shè)計程序、課堂組織調(diào)控技術(shù)的應(yīng)用以及效果評價等，其中論述了教師在組織課堂活動時應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放、接納、尊重、輕松的心理氛圍，對學生進行反饋時以鼓勵為主。[11]姚雁論述了心理健康教育課是開展中小學心理健康教育的主陣地，其本質(zhì)是一種“活動課程”，又是一種“發(fā)展性團體輔導(dǎo)”，其課堂運作源于團體動力，其終極目標歸為自我覺察，其設(shè)計主線在于情感體驗。為避免課堂上的“假輔導(dǎo)”，要認識到輔導(dǎo)是一種雙邊互動的人際關(guān)系，一堂成功的心理健康教育課除了設(shè)計理念到位外，關(guān)鍵還在于教師與學生和諧、良好關(guān)系的構(gòu)建。[12]李曉紅、呂催芳提出要進行心理健康教育課堂學習共同體的創(chuàng)建，認為理解尊重、真誠開放是心理健康教育課堂教學的基本要求;傾聽他人的聲音，是心理健康教育課堂學習共同體創(chuàng)建的基本原則;開放民主，是心理健康教育課堂學習共同體的文化機制;對話協(xié)商、合作共享，是學校心理健康教育課堂學習共同體的活動方式。在這個過程中，學習共同體之間要形成相互傾聽和對話協(xié)商的關(guān)系，尊重他人的主體地位，傾聽他人的需求，與他人協(xié)商共同確定探究的主題與探究的途徑，并在探究的過程中互相學習，共同完成任務(wù)。[13]盧文潔討論了心理健康教育課師生互動中的提問和反饋的方式，由于在心理健康教育課上教師面對的是充滿活力、思想迥異的個體及團體動力交互影響下的群體，活動中學生的參與性、態(tài)度和情感變化存在差異，會使課堂超出預(yù)設(shè)而變得生動多彩?，F(xiàn)場提問是基于同感共情前提產(chǎn)生的，此時教師可以捕捉并有效利用課堂生成性資源，根據(jù)學生現(xiàn)場出乎意料的回答，運用追問技術(shù)繼續(xù)生成問題。而反饋的生成則是教師對學生回答的專注傾聽、對各種心理輔導(dǎo)技術(shù)的精心雕琢和對課堂現(xiàn)場突發(fā)事件的智慧應(yīng)對三者之間相結(jié)合的教學綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。[14]

最后，對心理健康教育課的評價也是討論的重點。劉宣文對心理健康教育課的設(shè)計思路、實施的基本環(huán)節(jié)和流程、有效性評價進行了論述，并強調(diào)了輔導(dǎo)關(guān)系的建立對心理健康教育課的重要性。[15]他認為輔導(dǎo)關(guān)系是決定輔導(dǎo)成敗的第一要素。輔導(dǎo)活動課目標的達成也必須以良好的輔導(dǎo)關(guān)系為基礎(chǔ)。在輔導(dǎo)過程中，學生的自我探索或?qū)栴}、困難的探索，情緒的改善，分享、互動的產(chǎn)生，經(jīng)驗的整合都必須以一定的輔導(dǎo)關(guān)系為背景。充滿信任、理解、安全、接納、真誠、民主的輔導(dǎo)關(guān)系，促進了改變因素的傳遞。輔導(dǎo)關(guān)系的決定因素在于輔導(dǎo)教師本身的態(tài)度特質(zhì)，即共情、真誠、無條件積極關(guān)注。嚴格地說，實施過程中是沒有專門一個環(huán)節(jié)用來建立輔導(dǎo)關(guān)系的，它應(yīng)滲透于實施的全過程。因此，對心理輔導(dǎo)過程的評價，要考察師生互動的質(zhì)量：（1）輔導(dǎo)過程是否具有安全、接納、溫暖、尊重的團體氣氛;（2）團體之間是否建立了一種民主、平等、合作的輔導(dǎo)關(guān)系;（3）輔導(dǎo)中是否有廣泛、良性的學生互動和師生互動，這是團體動力的一個重要指標。學生的反應(yīng)：（1）學生是否能積極主動地參與到輔導(dǎo)活動中來;（2）活動中學生能否自然、投入地扮演所取得的角色;（3）輔導(dǎo)中學生是否有自我體驗、自我開放與自我探索。教師的表現(xiàn)：（1）輔導(dǎo)教師是否具備共情、真誠、無條件積極關(guān)注等良好的態(tài)度能力特質(zhì)，并在輔導(dǎo)過程中正確地表達;（2）輔導(dǎo)教師在整個輔導(dǎo)過程中是否能夠創(chuàng)設(shè)、確立并維持一種安全和溫暖的環(huán)境、信賴和理解的和諧氣氛，并鼓勵學生相互分享，引導(dǎo)學生自我探索;（3）教師扮演了什么樣的角色。這些問題對心理輔導(dǎo)過程的評價無疑具有重要的參考價值。王小棉論證了發(fā)展性取向的團體式心理輔導(dǎo)活動課所產(chǎn)生的真實而自然的教育效果，認為團體心理輔導(dǎo)活動充分凸顯了體驗學習、探究學習、合作學習的特點，要求教師關(guān)注學生在活動過程中的體驗，關(guān)注活動過程中的教育契機，注重引導(dǎo)學生交流與分享，具有觀察學生的意識和與學生溝通及現(xiàn)場調(diào)控的能力等，從而將團體心理輔導(dǎo)的理念和技術(shù)滲透、遷移到各種教育活動中，有利于鍛煉和提升教師實施新課程的教育教學能力。[16]劉宗南探討了心理健康教育課程的有效性教學，提出師生的心理相容性是心理健康教育課有效教學的重要特征之一。[17]

綜上所述，結(jié)合南京市的實踐經(jīng)驗，我們認為，雖然學術(shù)界對于心理健康教育課程的稱呼多種多樣，如心理課、心理健康課、心理健康教育課、心理教育課、心理輔導(dǎo)課、心理輔導(dǎo)活動課、心理活動課、心理訓練課、心理成長課、心理團體輔導(dǎo)課、班級心理輔導(dǎo)課等，可能在側(cè)重點上也略有不同，但總體的看法還是比較一致的，即心理健康教育課程的特征及運作方式與傳統(tǒng)的學科課程有本質(zhì)的不同，心理健康教育課程以活動作為課程的主要組織方式，以學生的體驗與分享作為課程教學的推動力，以團體動力的激發(fā)作為課堂情境的驅(qū)動力，以情意行動作為課程的發(fā)展目標，以教師心理輔導(dǎo)技術(shù)的使用作為重要的教學手段，從而實現(xiàn)心理健康教育課程支持學生心理品質(zhì)發(fā)展的教育目標。心理健康教育課呈現(xiàn)如下功能：（1）發(fā)展功能。即通過課堂上的師生互動，以活動為媒介，推動學生心理體驗的發(fā)生，并向問題應(yīng)對與品質(zhì)發(fā)展的方向轉(zhuǎn)化;（2）預(yù)防功能。心理健康教育課雖然沒有傳統(tǒng)學科的知識載體，但其直指學生的心理狀態(tài)，促使學生加深對自我的理解和心理問題風險的認識，在實際的問題情境中學會應(yīng)對，能有效地預(yù)防現(xiàn)實心理問題的發(fā)生，增強學生對抗困境與挫折的心理韌性;（3）篩查功能。心理健康教育課使用的心理輔導(dǎo)技術(shù)與方法，能夠?qū)W生隱匿性的問題以文學或藝術(shù)的方式進行呈現(xiàn)，有助于教師及早發(fā)現(xiàn)學生中不被了解的心理問題。特別是低年段的學生，受限于認知與表達能力的不足，心理問題不易被成人覺察，學生自己也懵懂不知。經(jīng)過心理健康教育課，在有經(jīng)驗的教師的觀察下，能夠有效地發(fā)現(xiàn)心理有偏差的學生，從而及早進行干預(yù)，發(fā)揮心理篩查的功能。相應(yīng)地，心理健康教育課體現(xiàn)了三大特征：專業(yè)化特征、體驗化特征以及動力化特征。

三、中小學心理健康教育課評價指標體系的建立

根據(jù)文獻研究及實踐探索，經(jīng)歷多次修訂，建立了心理健康教育課的評價指標體系，包含三級指標，具體見表1。

此指標體系經(jīng)過6年的使用，被實踐證明信度和效度較好，能夠有效地評估教師的授課水平，其中活動過程、效果以及教師素養(yǎng)的權(quán)重較高。此評價標準在實踐中也有一些重點關(guān)注的運用要點：一是心理健康教育課中教師的狀態(tài)是推動心理課堂動力的第一資源;二是心理輔導(dǎo)與咨詢技術(shù)的運用是決定心理健康教育課的“心理味”的重要保障;三是對學生特點的觀察及現(xiàn)場的跟進與回應(yīng)至關(guān)重要，決定心理健康教育課的成敗。教師的素養(yǎng)中，需要有高度的應(yīng)變能力和對現(xiàn)場心理氛圍的靈敏度，不拘泥于原有的教學設(shè)計，而是將重點放在現(xiàn)場心理動力的推動上，這也從另外一個角度體現(xiàn)了心理健康教育課高度專業(yè)化、體驗化和動力化的三大體征。

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