語言教師認知研究：本體論、認識論和方法論視角的啟示*

孫 強 Zhang Jun Lawrence(張 軍)

(河南理工大學，焦作 454000；新西蘭奧克蘭大學，奧克蘭 1023)

提 要：自20世紀80年代開始，在世界范圍內(nèi)語言教師的認知研究無論在應用語言學領域還是在語言教學領域都得到長足的進步和發(fā)展。研究者從不同角度對教師認知的若干主題進行大量研究并取得豐碩成果。然而，這些研究由于其出發(fā)點和立足點不同、概念的內(nèi)涵理解差異及認識解決問題的方法不一等原因，顯得雜亂無章,甚至相互矛盾。本文從本體論、認識論和方法論3個視角對語言教師的認知研究進行梳理總結，旨在更準確、清晰和深刻v地了解該領域的整體狀態(tài)，進而促進我國語言教師教育研究、提高語言教學水平。

1 引言

語言教師認知研究主要探索教師對教學的內(nèi)在看法和見解，包含教師對教學及其相關因素和問題的認識，是應用語言學研究的一個重要分支(Hauk?s 2016:2)。教師認知研究的興起體現(xiàn)出主流教育界的研究范式從研究教師的外顯行為轉(zhuǎn)變到研究教師的內(nèi)在心理(Clark,Yinger 1977:289)。教師認知是教學行為的助推力，對教師的教學實踐和課堂決策有決定作用，同時對教師教育的持續(xù)發(fā)展、教學改革的執(zhí)行及教學效果的提高都有重要意義。自上世紀80年代，語言教師的認知研究發(fā)展迅速,主要表現(xiàn)在研究的理論框架越來越深(Burns et al. 2015:592)，研究主題的范圍越來越廣(Borg 2015:286)及研究方法越來越多(Burns et al. 2015:593)。但眾多研究顯得雜亂無序，有時甚至相互矛盾。比如，早期研究認為教師認知是一種靜態(tài)的心理行為，它深藏于教師內(nèi)心既看不見又摸不到。但近期研究認為教師認知是一個復雜的、變化發(fā)展的動態(tài)系統(tǒng)(Feryok 2010:272)。再如，早期研究的主題之一是教師認知和教師實踐的關系問題，兩者是否一致及其原因(Basturkmen 2012:282)。然而，最新研究主張拋棄教師認知和教師實踐的關系問題，而把教師認知看成是一個復雜和動態(tài)的系統(tǒng)去研究和探索，特別是研究教師的課堂行為和決策反映的教師認知(Moodie, Feryok 2015:450)。因此，如何正確和客觀地看待教師認知研究是一個亟待解決的問題。本文擬從本體論、認識論和方法論的3個視角嘗試性地探討教師認知研究，以期加深對教師認知的理解，促進教師教育研究和語言教學水平。

2 語言教師認知的定義

教師認知研究源于20世紀70年代，當時主流教育界盛行的教學方法是基于行為主義理論的過程—結果范式(Dunkin, Biddle 1974:26)。這種范式認為教師是知識和技能的傳輸者，學生是知識和技能的接受者和獲取者。該范式重點關注教師的課堂行為，認為教師行為與學生的學習效果有直接的因果關系。20世紀70年代末80年代初，受認知心理學的影響，主流教育界逐漸發(fā)現(xiàn)，單純研究教師的課堂行為無法完全理解教學，還須探究影響教師課堂行為的內(nèi)在心理(mental lives)和認知因素(Clark, Yinger 1977:289)。因此，教學研究的重點從關注教師行為逐步過渡到影響教師做出教學行為的內(nèi)在心理(Clark, Yinger 1977:289; Nespor 1987:317; Pintrich 1990:826)。然而，從一開始研究者就對教師的內(nèi)在心理有著不同的內(nèi)涵理解和外延定義，他們采用不同的術語來定義教師的內(nèi)在心理，比如，認知(Borg 2006:10)、信念(Pajares 1992:543)、知識(Shulman 1986:4)和教學準則(Richards 1996:281)等。本文采用認知來指代教師的內(nèi)在心理，具體指教師對教學及與教學相關問題的看法和見解。

早期的教師認知研究認為認知是一種心理行為，代表教師的教學取向，涵蓋教師對教學方法、學科知識、教學環(huán)境、教材特點、學生的學習目的和學習過程等的認識程度。教師通過語言知識學習(通常是小學和初高中語言學習)、教師培訓(大學學習或參加的教師培訓活動)和教學經(jīng)驗的積累逐漸形成自己的有關語言教學的認知觀念，并據(jù)此進行課堂教學活動。教師認知對教師制定課程大綱、確定教學任務和開展教學實踐活動發(fā)揮很大作用，是教師最終完成教學計劃和教學任務、取得良好教學效果的保證。然而，早期的教師認知研究僅僅涉及教師教學活動的一部分，對教師教育和教師學習方面探討得較少，尤其在如何使教學更好地提高學生的學習效果方面研究不夠(Kubanyiova, Feryok 2015:435)。因此，研究者認為，教師認知應包括語言教師心理的生態(tài)性，這樣，教師認知研究不僅包括教師行為及行為的動機和原因，還應包括教師所處的社會環(huán)境如何影響教師的認知心理(同上:440)。認知內(nèi)涵意義的擴展反映出教師認知的本體論發(fā)生變化，那么對教師認知的認識(認識論)及對教師認知的研究方法(方法論)也應發(fā)生相應的變化。

3 教師認知研究的本體論

本體論從哲學的視角研究世界的本原，它解決事物的本質(zhì)究竟是什么的問題(Jacquette 2002:4)。教師認知研究的本體論指教師認知的本質(zhì)問題，即教師認知究竟指代什么。受傳統(tǒng)認知科學和認知心理學影響,早期的教師認知被認為是純粹的個人的心理活動，與外界并無直接關聯(lián)。但是，認知科學和認知心理學無法解釋認知的多維性、相對性、發(fā)展性和整合性(Barsalou 2008:617, Chemero 2011:25)。更多研究發(fā)現(xiàn)，人的認知、情感和動機不僅具有個體性也有社會性，與所處的社會環(huán)境有關(Braver et al. 2014:443)。認知的個體性與社會性不是相互排斥而是互相關聯(lián)的(Atkinson 2014:471)。個人認知不是憑空產(chǎn)生，而是形成于個人對社會的觀察及與社會環(huán)境的互動中。比如新生嬰兒對成人喜怒哀樂等情感的了解和把握，首先是通過觀察周圍成年人的行為，進而猜測和理解這幾種情感的含義，然后才適時做出情感表達。因此，教師認知不僅具有個體屬性而且還具有社會屬性。

4 教師認知研究的認識論

認識論是哲學上探討人類認識的本質(zhì)和結構，認識與客觀實在的關系，認識的前提和基礎，認識發(fā)生、發(fā)展過程等問題的學說。認識論對認知研究有重要作用，它形成于認知的本體論并決定認知研究的方法論。早期的語言教師認知研究主要從認知心理學的角度開展，比如Woods提出信念、假設和知識的概念框架，通過詳細記錄教師做出課堂決策的具體過程，介紹教師的認知活動(Woods 1996:128)。隨著教師認知的社會屬性逐漸被重視，教師認知研究也逐漸從認知心理學的角度過渡到強調(diào)社會因素的角度，比如社會文化學理論、社會歷史學理論、社會認知理論、社會建構理論和復雜動態(tài)理論(見表1)。

表1 教師認知研究的認識論觀點

4.1 社會文化觀

社會文化理論是蘇聯(lián)心理學家和教育家Vygotsky以及他的追隨者如Wertsch所倡導的理論(Vygotsky 1986:25-30, Wertsch 1991:78)。隨著該理論在世界范圍內(nèi)的廣泛傳播，教育研究和二語習得研究者主張從該理論視角來認識教師認知。Vygotsky等學者的社會文化理論強調(diào)社會文化因素對人類認知功能的發(fā)展有重要作用，人類智能主要來自于社會和文化，個體的認知發(fā)展在與外界的社會環(huán)境交際互動中形成。因此，研究教師認知不僅要研究教師的內(nèi)化過程，也要考慮教師認知發(fā)生的社會文化環(huán)境，這樣才能更全面地認識教師認知以及教師具有這種認知的緣由。以社會文化理論作為研究視角的教師認知研究不斷涌現(xiàn)(Barcelos 2003:208)。

4.2 社會歷史觀

社會歷史觀以社會現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系及其發(fā)展過程為研究對象。認知研究學者認為，教師認知研究也可以從社會和歷史的角度展開。用該理論開展語言教師的認知研究始于本世紀初，Tsui以社會歷史觀的角度詳盡描述語言教師的教學理論發(fā)展和個人教學能力的不斷提高的過程，指出語言教師的專業(yè)知識發(fā)展具有廣泛性、多樣性、社會性和歷史性(Tsui 2003:168)。教師專業(yè)知識的積累和能力的發(fā)展主要依靠個人與社會的交際互動，比如參加教師培訓和個人教學經(jīng)驗的積累。Breen等人也認為語言教學的認知發(fā)展依賴于個人與社會及歷史的交互作用(Breen et al. 2001:470)。Breen等學者對澳大利亞18位在職英語教師進行調(diào)查研究，通過課堂觀察和教師的反思日記發(fā)現(xiàn)，盡管教師們有自己獨特的教學方法，但他們均有一套相似的教學認知方法，這種教學認知方法趨向一致，反映出外界環(huán)境對他們的認知影響超出他們的個人認知。近十年來，社會歷史觀的教師認知研究得到持續(xù)發(fā)展，主要聚焦語言教師的職業(yè)發(fā)展、語言教師學習時的情況變化、教師身份的形成和確立(Tsui 2007:657；Golombek, Doran 2014:102；Zhang, Zhang 2015:116)。

4.3 社會認知觀

社會認知論是社會心理學的重要理論之一，它主要解釋人的學習過程，關注人的信念、記憶、期望、動機以及自我發(fā)展等認知因素(Bandura 2011:358, Atkinson 2014:467)。在語言教學中，社會認知觀指語言教學知識和教學技能的習得和積累不僅依靠人的認知，也須要與外界進行交流和互動(Bandura 2011:358; Toth, Davin 2016:148)。通過與外界社會因素的交流互動，人的知識和經(jīng)驗才能得到不斷提高和發(fā)展。語言教師的認知也是通過與外界壞境的不斷接觸而更新和發(fā)展，因此語言教師的認知從理論上講也是動態(tài)和變化發(fā)展的。教師的認知發(fā)生變化也會引起教師的課堂教學實踐發(fā)生相應的變化，同時教師的實踐教學活動和教學經(jīng)驗的積累又反過來促進教師認知的更新和發(fā)展，教師認知和教師實踐是互為影響的關系(Toth,Davin 2016:148)。社會認知觀主要用于語言教師的自我效能的認知研究(Bandura 1997:138)。

4.4 社會建構觀

社會建構主義理論認為，人的認知觀念由社會多種因素綜合作用發(fā)展而成，探索和研究人的認知須要解釋人主動參與的各種外部活動如何發(fā)揮作用(Edge, Richards 1998:334)。該理論認為，研究教師認知不僅僅要分析教師的所想、所知、所感，還要從影響教師行為的外部環(huán)境因素尋求解釋，比如學生、學校、教室環(huán)境和行政人員等。因此，眾多教師認知研究，采用建構主義理論研究教師認知。如Sakui和Gaies用個案研究方法指出教師信念的形成與教師的學習和教育的背景、教師本身多重身份(知識傳授者和學習者)以及教學環(huán)境因素有關(Sakui, Gaies 2003:158)。Woods在社會建構主義理論框架下建立一個模型來研究教師和學生的認知，該模型的特點主要有動態(tài)性、認知性、建構型、社會性和最大程度反映個人的意識形態(tài)性(Woods 2003:212)。該理論和社會文化理論有很多相似之處，兩者均注重個人與社會文化環(huán)境關系。不同之處是前者從主體的角度開展研究，強調(diào)個人應主動調(diào)整自己的心理去適應周圍文化環(huán)境，而后者從客體的角度分析解決問題，側重討論寬泛的社會文化環(huán)境對個人思維和心理產(chǎn)生的影響和作用。

4.5 復雜系統(tǒng)觀

復雜系統(tǒng)理論也叫混沌理論,是20世紀中期來源于其他學科領域如生物學、物理學和數(shù)學的理論，后來該理論逐漸擴展到應用語言學領域和第二語言教育領域(Larsen-Freeman, Cameron 2008:76)。該理論認為教師的認知具有多維性、復雜性和多樣性，是由很多部分組成的一個系統(tǒng)。教師的認知是動態(tài)發(fā)展的，極易在經(jīng)過一段時期由于參加社會活動變化而發(fā)生變化，且這種變化不是線形變化。該理論還認為認知系統(tǒng)是由多個部分組成，各個組成部分之間相互作用和影響，共同作用使得認知系統(tǒng)發(fā)生變化(De Bot 2008:170)。復雜系統(tǒng)觀還認為教師認知與外部語境有聯(lián)系，正如生態(tài)系統(tǒng)的生物鏈，各個組成部分在一個共同生態(tài)鏈里存在和發(fā)展。復雜系統(tǒng)還認為教師認知具有靈活適應性，會根據(jù)外部環(huán)境的變化迅速改變。最后，復雜系統(tǒng)認為教師認知的各個組成部分看似雜亂無序，實際具有內(nèi)在的組織性。近年來，采用復雜系統(tǒng)理論研究教師認知的研究越來越多。

總之，當前對語言教師的研究視角從認知心理學逐漸過渡到強調(diào)社會因素的理論角度，這些理論的共同點是認為教師認知研究須要從教師所參與的與教學有關的社會活動中尋求解釋。

5 教師認知研究的方法論

認識論和方法論并不是一一對應的關系，即一種認識論不對應一個研究方法，同一研究方法可以被不同的認識論所認可和使用。迄今為止，教師認知研究的主要方法有問卷調(diào)查、訪談、小組訪談、課堂觀察、敘述法、隱喻分析法和行動研究法(見表2)。

5.1 問卷調(diào)查法

早期教師認知研究的主要方法是調(diào)查問卷或量表測評, 研究者根據(jù)研究問題和目的編制問卷或量表來獲取教師對研究主題的觀點和看法。問卷調(diào)查主要用于定量研究，即運用李克特量表(Likert-scale)的問卷或量表研究教師對語言教學相關主題的看法和觀點。例如，Horwitz設計語言學習信念的調(diào)查問卷來探究教師對語言學習者的能力、語言學習難度及語言學習的本質(zhì)等問題的看法(Horwitz 1985:340)。問卷調(diào)查也可用于定性研究，問卷設計開放性問題讓受訪者就李克特量表沒有涉及的問題作答，將受訪者內(nèi)心深處與主題相關的更多想法挖掘出來。Pan和Block用調(diào)查問卷和訪談的方法研究中國學生和老師對英語在中國語言學習中所占地位問題的看法(Pan, Block 2011:396)。

5.2 訪談法

訪談也是認知研究的一種有效方法，要求受訪者就研究主題發(fā)表看法和觀點，訪談形式以半結構性訪談居多。半結構性訪談指研究者預先設計好訪談的內(nèi)容和問題，讓受訪者直接說出研究者感興趣的主題和看法，同時研究者通常會設計幾個開放性問題，讓受訪者可以不受限制地說出更多關于該主題的看法。訪談法常常用在實驗研究中，通過實驗前后對研究對象進行的訪談，觀察實驗方法對研究對象是否產(chǎn)生影響。Borg用半結構性訪談、課堂教案和教師反饋的研究方法來研究教師培訓是否會給他們的教師認知帶來變化(Borg 2011:375)。

5.3 小組討論

小組討論就是把訪談對象集中在一起形成一個小組就某一個主題發(fā)表看法和想法，研究者把有關聯(lián)的重要觀點記錄下來。這種方法的特點是小組成員可以借鑒彼此的觀點隨時發(fā)表自己的看法，互動性較強。與一對一訪談方法相比，小組討論讓受訪者處在一種更自然的環(huán)境下就某一個主題更加自由地發(fā)表自己的看法和觀點，因此收集的語料較為可靠。Hauk?s用小組論討的方法研究挪威語言老師對多種語言教學的看法(Hauk?s 2016:10)。

表2 教師認知的研究方法

5.4 課堂觀察法和有提示性回憶法

課堂觀察也是研究者經(jīng)常采用的獲取教師信念的方法，尤其是教師由于課堂環(huán)境變化而做出的臨時決定所反映的教師信念須通過課堂實地觀察才能獲取，因此課堂觀察法被眾多研究者采用。該方法認為教師的課堂決定反映教師的認知觀念，研究者通過觀察教師在課堂上的教學行為可以探知教師認知。課堂觀察法大多與有提示回憶法相結合，在課堂觀察結束后，研究者會邀請受試者通過錄像資料或音頻資料引導他們回憶自己在特定教學情景時的想法。Sanchez和Borg用課堂觀察和有提示性回憶法研究兩位阿根廷中學英語教師關于英語語法的認知和看法(Sanchez, Borg 2014:48)。

5.5 敘述法

敘述法是用來研究教師信念的一種定性研究方法，主要是通過實地文本資料，如故事、自傳、反思式日記、照片、信件等來探究教師認知。研究者通過收集有關教師的文本資料可以分析教師的教學指導方法，或通過反思式日記推斷出教師認知在課堂教學后是否發(fā)生變化及有何變化。這種方法一般用于分析教師(包括在職教師和師范生)經(jīng)過培訓后，教師認知是否有變化。如Barnard和Viet運用該方法研究越南師范生在接受任務型教學法培訓后，教師認知是否發(fā)生變化及發(fā)生何種變化(Barnard, Viet 2010:80)。

5.6 隱喻分析法

隱喻是人們思維、思想和行為的一種表征形式，往往借助于大家熟知的、具體的、容易描述和理解的概念或物體來指代一種不易表達的抽象的概念和事物。隱喻的兩個概念或事物應該具有相似性，或形似或神似。通過教師對教學的隱喻描述可以探知教師如何理解和看待教學。這是運用隱喻分析法探究教師認知的依據(jù)。Wan等人通過隱喻分析法考察中國大學英語老師和英語專業(yè)的學生對中國大學英語教師角色的看法異同(Wan et al. 2011:403)。

5.7 行動研究法

行動研究方法鼓勵一線教師參與到教育研究中來，教師既是研究者也是教學實踐的執(zhí)行者。該研究方法用于探究教師認知的具體做法是教師親身參與教學實踐活動，期間對自己的教學行為進行自我反思，從而教師認知得到不斷更新和變化。因此，通過行動研究可以探究發(fā)生變化的教師認知。如 Wahlstrom和 Ponte研究不同文化背景(荷蘭、俄羅斯、美國和英國)的大學老師的教學信念變化情況，讓教師們在各自學校通過系統(tǒng)的行動研究策略來檢查自己的教學實踐，然后通過定期會面進行討論，通過跨文化交流反思自己的教學，然后回到學校繼續(xù)教學。該研究中，教師不僅僅是教學實踐者也是研究者，他們通過課堂觀察、寫教學日志和自我反思等方法，考察自己的教學方法、教學目標和教育手段等是否合理，并不斷調(diào)整和糾正不合理的信念，最終形成與教學實際相符合的教師認知(Wahlstrom, Ponte 2005:543)。

教師認知研究的方法很多，研究者出于研究目的和保證研究的可信度和有效性方面的考慮往往采用多種方法收集語料，即三角驗證(triangulation)。三角驗證指的是科學研究中采用兩種及兩種以上的研究方法增加研究結果的深度和廣度從而保證研究的信度和效度(Denzin 1970:56)。實際研究中究竟采用哪種研究方法取決于研究者的認知研究理論觀點和研究目的。

6 結束語

本文從本體論、認識論和方法論3個視角探討近四十年來教師認知研究的變化發(fā)展過程，對語言教師研究有重要的啟示和啟迪意義。首先，了解教師認知研究的本體論、認識論和方法論有助于我們理解四十多年來語言教師認知研究的總過程。教師認知的內(nèi)涵意義和本體論發(fā)生變化，教師認知的認識觀和方法論也應發(fā)生相應的變化，認知研究的主題和結果自然也會不同。其次，希望本文對于語言教師認知研究有借鑒意義。語言教師研究的理論和研究方法是教師認知研究的重要組成部分，明確這兩項內(nèi)容對教師認知的實證研究有重要的指導意義。最后，本研究對于語言教師的教育發(fā)展研究有重要的意義。教師認知不斷變化發(fā)展的特點要求廣大教師要不斷加強自身的教育和學習，掌握最新理論，推動自身的教學工作。