基于語篇理論的文言文教學模式建構(gòu)

皇甫素飛　潘星如

“語篇”概念源自西方，自20世紀70年代末被介紹入中國，具有豐富的含義。韓禮德認為“語篇是一個由語篇成分所規(guī)定的語義單位，它不是由句子構(gòu)成的，而是通過句子來體現(xiàn)”，強調(diào)了“語篇”的概念具有高度的不確定性。韓禮德和哈桑提出“語篇在語言學里指任何口頭語言或書面文字，是一個統(tǒng)一的整體”的語篇概念。1952年，哈里斯發(fā)表論文《語篇分析》，第一次提出“語篇分析”的概念，后又發(fā)展起來一系列的語篇分析理論。由于本文所研究的是漢語文言語篇的教學，我們采用韓禮德和哈桑的觀點，并結(jié)合文言文的特點，認為“語篇”是指“包括口語和書面語在內(nèi)的，相互之間具有一定邏輯聯(lián)系的、語義連貫的句子的統(tǒng)一體”。

我們嘗試以培養(yǎng)中學生的語文核心素養(yǎng)為目的，遵循語文學習規(guī)律，建構(gòu)基于語篇理論的文言文教學模式，即感受語篇情景一宏觀語篇分析（語篇類型分析、整體結(jié)構(gòu)分析）一微觀語篇分析一語篇分析練習，從而引導學生對文言語篇整體的理解和分析，培養(yǎng)學生在語境中理解詞語、句子的意義和中心思想，發(fā)現(xiàn)作者謀篇布局和遣詞造句的方法。

一、感受語篇情景

在文言文教學之前，教師應(yīng)深入、透徹地研究語篇，了解語篇的背景和它所要表達的信息。由于文言文離我們的生活比較久遠，學生難以產(chǎn)生共鳴，因此課堂導入極為重要。在導入時，教師可以介紹語篇的背景知識，如作者的生平經(jīng)歷、語篇的寫作背景、時代背景、寫作目的等。如果是對白語篇，還要介紹對話參與者的情況以及交際發(fā)生的時間、地點和事件發(fā)生的背景等，從而幫助學生了解語篇產(chǎn)生的情景語境和文化語境。這樣就能讓學生對所學文言文有一個整體的把握，并帶著了解古代人文知識的渴求進入文言語篇的學習，使學生積極主動地接受文言文的語言信息和文化信息。

在課堂教學之初，教師首先應(yīng)該讓學生通讀語篇，整體感受語篇的內(nèi)容和形式，為學生創(chuàng)造文言文的學習情境，使學生產(chǎn)生情感共鳴。

其次，通過一個主問題的設(shè)置，引導學生把握語篇整體，點面結(jié)合。既可以扣住文眼、中心句設(shè)置關(guān)鍵問題，也可以設(shè)置能引出語篇內(nèi)容的概括性問題。比如《記承天寺夜游》一文是圍繞哪個字來寫的，《師說》一文又是圍繞哪句話來闡述觀點的，等等。

最后，讓學生創(chuàng)造性地復(fù)述語篇，即在不改變原意的基礎(chǔ)上，可以變換復(fù)述的角度、人稱、語言和表達方式等。對于敘事類語篇，如《陳太丘與友期行》《愚公移山》等，可以讓學生用講故事的方式將語篇內(nèi)容用自己的語言講給大家聽;對于對白類語篇，如《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》等，可以設(shè)置文化情境，讓學生自主分配角色進行對話表演，寓教于樂，提高學生學習文言文的興趣。同時，學生想要生動地講述和表演，需要熟悉課文內(nèi)容，充分揣摩人物心理，這對于學生理解文言文、體會作者意圖有很大幫助。

二、宏觀語篇分析

在講解文言語篇時，要從語篇整體入手，對語篇進行宏觀梳理。

1.語篇類型分析

語篇的字、詞、句、篇的組合方式?jīng)Q定了語篇的類型，也是語篇語體和文體的體現(xiàn)，即文章的語言特色、風格和文章的體裁結(jié)構(gòu)。對文章進行宏觀的語篇分析要求教師引導學生對文章的語體有清晰的了解，能清楚地認識到語篇或邏輯嚴密或質(zhì)樸或豪放的語言特色;此外，教師要引領(lǐng)學生根據(jù)語言特色確定文體，了解語篇的寫作目的。明確語篇類型是學生深入理解語篇的基礎(chǔ)。

比如學習《岳陽樓記》《小石潭記》《始得西山宴游記》一類的文章時，首先要明確它們是獨白類語篇，屬于雜記文。學習這種類型的語篇，重點在于品味作者語言的精妙，從不斷地品讀中體會范仲淹“以天下為己任”的廣闊胸襟，體會柳宗元寄情山水的孤寂、悲涼。而學習《孫權(quán)勸學》《唐雎不辱使命》《鄒忌諷齊王納諫》等以寫人為主的對白類語篇，要關(guān)注作者對人物語言、動作、心理的刻畫，把握人物的性格特點。

2.整體結(jié)構(gòu)分析

學生在課堂之初已經(jīng)概括了語篇的主要內(nèi)容，或找到了語篇的中心，對文章內(nèi)容有了大概的了解。因此，教師在引導學生明確語篇類型之后，可以抓住文章的中心，梳理文章的脈絡(luò)，分析文章的整體結(jié)構(gòu)。以教學蘇洵《六國論》一文為例：

學生在找出文章的中心句“六國破滅，弊在賂秦”后，明確語篇類型為論述類語篇。這樣學生就能清楚地知道“六國破滅，弊在賂秦”是文章的中心論點，總領(lǐng)全文。隨后作者從“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪”兩個方面來證明這一論點。然后，通過秦國與六國的三個對比論證和六國失敗的舉例論證、假設(shè)論證，分別來完成對“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪”兩個分論點的論證。最后，通過引古“六國破亡”來承上啟下，借以諷今“又在六國下矣”。

在分析過程中，梳理文章脈絡(luò)有助于我們抓住語篇的中心內(nèi)容，把握作者的寫作思路，明確其交際意圖。

三、微觀語篇分析

對文言語篇進行深入分析時，還要掃除理解的障礙。因此，在學生了解了語篇發(fā)生的情景，把握文章整體脈絡(luò)后，教師要針對微觀語篇引導學生進行分析，即用指稱、省略、替代、連接等銜接與連貫的手段分析文言文中難理解的內(nèi)容，并且聯(lián)系上下文和文化背景掌握字、詞、句的意義。以《記承天寺夜游》一文為例：

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。

何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

對語篇中呈現(xiàn)的指稱、省略、替代、連接等銜接手段分析如下：

1.指稱

（1）懷民——回指“張懷民”，具有內(nèi)在的銜接功能，起到了語篇的銜接作用;

（2）中庭——回指“承天寺”，指承天寺的院子里，與上文相照應(yīng);

（3）庭下——回指“中庭”，也具有語篇的銜接作用。

2.省略

（1）解衣欲睡——省略主語“我”;

（2）月色入戶——省略動作“看到”;

（3）欣然起行——省略主語“我”;

（4）念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民——省略主語“我”。

3.替代

（1）相與——代指“我們”：“我”與張懷民;

（2）吾兩人者——仍然代指“我”與張懷民。

4.連接

（1）遂——因果連接，“于是就”;

（2）蓋——揣測連接，“大概是”;

（3）但——強調(diào)連接，“只是”。

此外，由于古今漢語表達方式和意義的差別，還要引導學生將一些與今義不同的字詞放在具體的上下文中去理解。比如連接詞語中的“蓋”，在現(xiàn)代漢語中可以理解為“蓋上”“蓋子”等，但放到這篇文章的具體語境“水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”中，意思是：看到水中的藻和荇縱橫交錯，揣測大概是竹柏的影子。這里為了表示揣測的語氣，可以將“蓋”譯為“大概是”。

文言文不是文言詞語的簡單堆砌，它的銜接與連貫都對語篇形式和交際意圖的表現(xiàn)產(chǎn)生影響。我們理解語篇的微觀語義、分析詞句的意義，字字落實，目的在于更準確、更深入地把握文意，學生也能更好地掌握在語境中分析字詞意義的方法。

四、語篇分析練習

在文言文語篇教學的最后階段，應(yīng)訓練學生對語篇進行綜合分析的能力，讓學生能在上下文語境中理解詞句，以達到溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系、準確理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的目的。例如在對“元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行”的省略進行分析后，基于學生的現(xiàn)有語言水平拓展延伸，教師演示同為省略的句式，讓學生練習補充出省略的內(nèi)容。

此外，訓練學生分析和解讀語篇的練習方式可以多種多樣?？梢宰寣W生寫出語篇的中心思想、作者的情感態(tài)度，或者讓學生畫出文章的組織結(jié)構(gòu)和行文脈絡(luò);也可以讓學生針對語篇的內(nèi)容或語言表達的特點、效果等提出問題，檢查學生的掌握程度;還可以針對文言語篇的特殊性，讓學生進行改寫或擴寫語篇的練習，等等。語篇分析的練習不僅要考慮課堂學習的內(nèi)容，還要考慮學生現(xiàn)有的水平，學生的拓展練習程度要控制在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

在傳統(tǒng)的文法教學中，教師主要關(guān)注學生對文本的翻譯，將課堂大部分的時間用于學生自己翻譯、互相翻譯和教師指導翻譯，重點在于教師的“講”;而在語篇教學模式中，教師則更加關(guān)注對語篇的分析，將文言文的翻譯穿插在語篇分析中，重點引導學生從指稱、人物背景、故事發(fā)生的情境等理解作者的意圖，感受古代文人家庭的文化氛圍。采用語篇學的理論指導文言文教學實踐，把文言語篇看作是由字、詞、句、段等語言單位組成的整體篇章，通過揭示構(gòu)成語篇整體系統(tǒng)的銜接與連貫等方式，探索語篇的整體效應(yīng)，探索適合中學文言文教學的理論依據(jù)和方法，旨在改變中學文言文教學現(xiàn)狀，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。