從讀寫一體化的角度開發(fā)和運用教材

沈建忠

統(tǒng)編本語文教材的單元，從人文主題和語文要素的統(tǒng)一這一角度來設置，因此教師在單元教學過程中，要根據(jù)單元的功能和所選文本的特點構擬合適的學習任務，將單元中的文本作為實現(xiàn)教學目標的素材。針對教材的單元，教師需要設計統(tǒng)整的、結構化的教學任務;同時，對于不同單元的文本，教師也可以自己擬定任務，讓學生參與進來，獲得某類語文知識、策略和技能，實現(xiàn)具有特色的某個“教學小目標”。

目前，初中和高中統(tǒng)編本教材在寫作教學的單元設計上，基本是隨單元文體特點設置寫作任務，學生可以從閱讀教學中獲取滋養(yǎng)，提高寫作能力。

本文以教材中的幾篇小說為例，從補充省略的情節(jié)、設計情節(jié)突轉、利用教材文本重構寫作任務等角度，討論如何實現(xiàn)讀寫一體化。

一、補充省略情節(jié)，實現(xiàn)讀寫互動

要實現(xiàn)“讀寫一體化”，就要研究從閱讀材料中借鑒“寫什么”和“怎么寫”。突出中心是寫作的基本要求。為此，寫作者要根據(jù)確定的中心選擇合適的材料，并安排好材料的主次和詳略。對于能強化中心的內容，要詳細敘述，細致描寫，甚至著意強調;反之，則簡略敘述。

如莫言《賣白菜》中，有個刻薄又錙銖必較的老太太來買“我”家的白菜時，逐棵戳著白菜，拽斷了白菜的根，撕扯著白菜的葉子，最終把一棵白菜剝得只剩下核?！拔摇睘榱藞髲湍莻€老太太，于是多算了她一毛錢。文中有這樣一段描寫：

“這孩子，說話真是暴躁。”老太太低聲嘟噥著，從腰里摸出一個骯臟的手絹，層層地揭開，露出一沓紙票，然后將手指伸進嘴里，沾了唾沫，一張張地數(shù)著。

她終于將數(shù)好的錢交到母親的手里。母親也一張張地點……

等我放了學回家后，一進屋就看到母親正坐在灶前發(fā)呆。那個蠟條簍子擺在她的身邊，三棵白菜都在簍子里，那棵最小的因為被老太太剝去了干幫子，已經受了嚴重的凍傷。我的心猛地往下一沉，知道最壞的事情已經發(fā)生了。母親抬起頭，眼睛紅紅地看著我，過了許久，用一種讓我終生難忘的聲音說：“孩子，你怎么能這樣呢？你怎么能多算人家一毛錢呢？”

文章沒有寫老太太是怎樣退還那棵白菜的，只是交代了“三棵白菜都在簍子里”，母親“眼睛紅紅地看著我”。由此，筆者設計了這個寫作練習：如果你是那個老太太，當你發(fā)現(xiàn)被多算了一毛錢時，你會怎么辦？

有同學寫道：

唉，真氣憤！那個壞小子竟然多算了我一毛錢，一定要找那娘兒倆討個公道。這時，聽到屋外北風呼呼地吹，想想那母子倆相依為命也不容易，而且自己已把白菜剝成了核。得饒人處且饒人，算了吧，不計較了。

還有同學寫道：

想想真是氣不過，那小子竟然騙我，我實在咽不下這口氣。于是我匆匆趕到那個集市，找到那個還在賣白菜的婦人，向她說明此事，然后要回她多收我的一毛錢。

又有同學寫道：

我怒氣沖沖、氣急敗壞地趕到集市，一見到那個賣白菜的女人，就沖上前用我的九陰白骨爪一把扯住她的衣襟，用枯柴一樣的手指戳著她的臉，破口大罵：“奸商！騙子！強盜！多算我一毛錢不得好報！”我又把那棵白菜扔給了那個女人，要回我的錢，然后，罵罵咧咧地走了……

交流之后，筆者要求學生再細讀課文相關內容，根據(jù)課文內容討論以上三種寫法中哪種最符合情理。學生大多認為第三種寫法較合理，因為從原文看，老太太為人強勢又刻薄，她被多算一毛錢后肯定不會善罷甘休，不僅要討回多收的錢，還會退回白菜并當眾羞辱母親。這種行為是由老太太的性格和當時艱難的生活環(huán)境造成的。接著，再讓學生拿第三種寫法與課文省略這個情節(jié)的寫法作比較，明白作者詳略處理的匠心。

續(xù)寫結尾也是常用的一種讀寫融合的方式。例如，續(xù)寫泰格特的《窗》的結尾：

他看到的只是光禿禿的一堵墻。

那頹圮的黑色磚墻，那磚墻縫中漏下的細細流土，那殘存的瓦片上迎風搖曳的枯草，都昭示著這是一堵成年老墻。頓時，他明白了——“假的！全是假的！那全是謊言?！彼嵌鹿舛d禿的墻發(fā)呆，竭力回想著同室病友給他編織的美麗情景：一泓清澈的湖水，一群群美麗的天鵝，一叢叢耀眼的鮮花，一對對繾綣的情侶，三五成群的孩子，在午后的陽光里嬉戲……

他開始責怪自己、痛恨自己，他為自己的所作所為感到莫大的羞愧。白天，他總是呆呆地望著那堵墻;夜晚，他總是傻傻地望著天花板。許多個空落落的白天后的黑夜，許多個不眠的黑夜后的白天，他的病情一天天地加重。

一天，醫(yī)護人員發(fā)現(xiàn)這個病人咽氣后，悄悄地將其抬了出去，同樣沒有大驚小怪……

學生交流續(xù)寫內容，分別討論并與原文比較，體會作者的匠心獨運之妙一原結尾以一句“他看到的只是光禿禿的一堵墻”戛然而止，既給讀者留下了無盡的思考和想象的空間，又含蓄地揭示了深刻的人生哲理，同時又包含著作者不動聲色的贊美和批判，文章也因此擁有了感人的力量。這個過程既是讀和寫的共生，也是寫作主體和作者的共生。

以上的讀寫設計讓學生在課文的留白處展開想象，既培養(yǎng)了學生依據(jù)文本內容推理情節(jié)的能力，也訓練了學生描寫人物心理及行動的能力，還通過比較讓學生學會鑒賞作者的剪裁之妙?！耙宰x導寫，以寫促讀”，既通過閱讀文本的相關內容來合理補寫，填補空白，又通過對補寫內容的討論交流，促進了學生對情節(jié)的深度理解。

二、設計情節(jié)突轉，拓寬寫作思路

行文要起伏變化，才能達到尺幅千里、微瀾興波的效果。情節(jié)的突轉是行之有效的方法。作家力求通過情節(jié)的合理突轉來表現(xiàn)人物劇烈而復雜的心理變化。如安徒生《皇帝的新裝》，當皇帝被兩個騙子愚弄，全身赤裸地舉行游行大典，眼看游行大典快要結束，騙子就要得逞時，一個小孩子叫道：“可是他什么衣服也沒有穿呀！”這句話使情節(jié)發(fā)生了突轉，可謂一石激起千層浪。這句話既天真又大膽，既率直又堅定，它雖出自孩子之口，卻是所有老百姓想說而不敢說的，從而戳穿了騙局，揭示了真相。

再如鄭振鐸《貓》一文中，“（第三只貓）常常跳在桌上，對鳥籠凝望著”“妻道：‘張嫂，留心貓，它會吃鳥呢”“‘它躺在露臺板上曬太陽，態(tài)度很安詳，嘴里好像還在吃著什么”，通過這樣反復的鋪墊和蓄勢，讓讀者覺得那只黃色的芙蓉鳥一定是被第三只貓吃掉的。作者為了表達“我”錯怪那只貓的遺憾和愧疚，設置了這樣的情節(jié)突轉：

我心里還憤憤的，以為懲戒得還沒有快意。

隔了幾天，李嫂在樓下叫道：“貓，貓！又來吃鳥了。”……我開始覺得我是錯了！

在此，筆者要求學生模仿《皇帝的新裝》中設置情節(jié)突轉的方法，并結合上下文在省略號處擬寫一兩句話。學生示例如下：

生：此時，我看到李嫂正著急忙慌地對著窗外又叫又罵。

生：此時，我看到一只貓正慌慌張張地逃過露臺，消失在鄰居家的屋脊后。

生：此時，我看到一只花貓很快地逃過露臺，嘴里好像銜著什么東西，一眨眼就消失不見了。

然后請學生討論并交流以上三個“突轉”設計，明確第三個擬寫得相對較好，既交代了貓很快逃開，又寫到貓的嘴里銜著東西，確實較好地起到了暗示作用。接著，筆者再讓學生閱讀原文——“同時，我看到一只黑貓飛快地逃過露臺，嘴里銜著一只黃鳥”，引導學生關注“黑貓”“黃鳥”和“飛快”這三個詞。貓偷吃鳥被發(fā)現(xiàn)后，必然是慌張地、飛快地逃，所以貓的顏色顯得尤為重要，正因為它是黑色的，嘴里銜著的鳥又是黃色的，才有助于“我開始覺得我是錯了”。這個細節(jié)很關鍵，“黑”與“花白”的反差度大，一“閃”中容易分辨，倘若第四只貓和第三只貓是一樣的“花白”色，就會使第三只貓的冤屈永不得洗清，而且會更加堅定“我”對第三只貓作案的判斷。如此看來，只有巧妙而周密的情節(jié)突轉，才能使讀者領略到智慧之門豁然敞開的驚喜。

課后，筆者提供了法國作家哈巴特·霍利的微型小說《德軍剩下來的東西》，讓學生設計一個情節(jié)突轉的結尾：

戰(zhàn)爭結束了。他回到了從德軍手里奪回來的故鄉(xiāng)。他匆匆忙忙地在路燈昏黃的街上走著。一個女人捉住他的手，用喝醉了酒似的口氣和他講：“到哪兒去？是不是上我那里？”

他笑笑，說：“不，不上你那里——我找我的情婦?！彼仡^看了女人一下。他們兩個人走到路燈下。

女人突然嚷了起來：“啊！”

……

生：他不由自主地低頭一看，也驚訝地叫出聲來：“妹妹，你怎么在這里？”

生：他借著昏黃的路燈光，仿佛看到了昔日的戀人，定睛細看才發(fā)現(xiàn)只是外形有點相似的陌生女子。

原文結尾：

他不由自主地抓住了女人的肩頭，迎著燈光。他的手指嵌進了女人的肉里。他們的眼睛閃著光，他喊著：“約安！”把女人抱起來了。

引導學生交流比較后，發(fā)現(xiàn)第一則補充描寫雖然照應了上文“女人突然嚷了起來：‘?。　边@句話，但“妹妹”的出現(xiàn)太突兀，上文并沒有相應的伏筆;第二則雖然與上文的“路燈”和“情婦”相呼應，但沒有照應到女人驚訝的叫聲，更沒有聯(lián)系本文的主題。只有原文結尾通過“她”拉客竟然拉到戀人身上這個巧合，體現(xiàn)出戰(zhàn)爭造成的災難和“她”的尷尬;通過“他的手指嵌進了女人的肉里”，體現(xiàn)出“他”又喜又悲、又怨又愛的復雜情感;通過“他們的眼睛閃著光”和男人“把女人抱起”，體現(xiàn)出“他”對戀人的諒解以及對愛情的堅貞不渝。聯(lián)系題目，我們從結尾處還能體會到戰(zhàn)爭給普通人造成的永難愈合的傷痕。結尾留下的眾多空白正是其成功所在，也是作者苦心孤詣的結果。

以上的教學設計把閱讀與寫作融通，由課內向課外遷移，為學生作文謀篇構思提供了思路和方法一情節(jié)的突轉要考慮到銜接的自然、風格的一致、前后的照應，以及語言的準確生動和主題的鮮明表達。

三、利用教材小說文本，重構寫作任務

經典小說的意蘊豐富，在寫作技巧方面值得玩味的地方很多。我們可以運用這些資源，設計微型寫作練習，重構寫作任務。

以鄭振鐸的《貓》為例，可設計如下微型寫作任務。

1.擬寫尋貓啟事

在第二只貓丟失后，讓學生根據(jù)課文的相關內容寫一個尋貓啟事，要求寫出小貓丟失的大概時間、具體地點，并詳細描述小貓的外形特點（包括身體顏色、眼睛顏色、特殊標志等），以及文中一家人的焦急心情。如：

尋貓啟事

1924年×月×日，家中的小貓在樓下不慎丟失，半歲左右，渾身黃色，會爬樹，喜歡捉蝴蝶，行動敏捷，不怕生，活潑可愛。小貓丟失后，家人茶飯不思，十分焦急。如有撿到或提供線索者，當面酬謝。

聯(lián)系地址：××××

聯(lián)系人：××××

1924年×月×日

這個寫作設計，讓學生既能依據(jù)文本梳理第二只貓的信息并描述其特征，又須根據(jù)上下文表述文中一家人的心情，還能學習尋物啟事的一般寫法，可謂一舉多得。

2.撰寫自我辯護詞

第三只貓被“我”的家人冤枉，被“我”打后，滿腹委屈。據(jù)此可讓學生從貓的視角，以第一人稱寫一段自我辯護詞，要求重點陳述“我”之所以被冤枉的理由。如：

尊敬的主人：

關于訴我盜吃芙蓉鳥一案，根據(jù)事實，結合相關法律，依據(jù)訴訟法賦予我的自行辯護的權利，現(xiàn)發(fā)表以下自行辯護意見。

首先，我要申明那只鳥不是我吃的，我也沒那個想法。其次，我“常常跳在桌上，對鳥籠凝望著”，一是因為平日太無聊，二是因為這對鳥長得漂亮、叫得又動聽，我的“凝望”只是出于好奇，只是企望跟那對鳥交個朋友，我根本沒有任何歹意。最后，你們也看到我“終日懶惰地伏著，也不去捉鼠，吃得胖胖的”，我本來就生性懶惰，長得又這么胖，連老鼠都抓不到，不可能跳到那么高的鳥籠上去吃鳥。綜上所述，我不是盜吃芙蓉鳥的兇手，而你們卻這樣不分青紅皂白地打我，我實在是冤枉。

辯護人：第三只貓

1924年×月×日

以上寫作設計并不是要讓學生學寫辯護狀，而是讓學生在文中篩選出第三只貓不可能盜吃芙蓉鳥的客觀因素，然后歸納理由，分條概述。這樣的訓練既能培養(yǎng)學生篩選信息的能力，又能訓練學生概括表述的能力。整個教學過程，閱讀與寫作緊密融合，在閱讀中學習寫作，又在寫作中進行閱讀，這是比較典型的讀寫共生式的讀寫融合。

教材中的小說都是文質兼美的名篇佳作，在具體的教學過程中，提煉閱讀文本中的謀篇布局等技巧來指導學生寫作，以寫作實踐體味作者的匠心獨運，提高學生的鑒賞能力。從這個意義上看，本文也是在對一些具有某種特質的課文進行二度開發(fā)和利用，以實現(xiàn)讀寫一體化。