“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)研究初探

劉艷

摘 要：深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的自主探究過程，是一種更加適合學(xué)生發(fā)展和社會要求的學(xué)習(xí)形式。課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生不斷將舊有知識與新知進(jìn)行關(guān)聯(lián)架構(gòu)，通過新知的學(xué)習(xí)激活先前知識，并在批判反思的基礎(chǔ)上重新搭建，重組完善屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過確立高階教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)思考環(huán)境、整合鏈接知識內(nèi)容的課堂教學(xué)策略，開展深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略、構(gòu)建深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式

自2013年我們開始了基于改變課堂教學(xué)方式的“先學(xué)后教自主體驗(yàn)”教學(xué)模式實(shí)踐，其間形成了全學(xué)科主模式，各學(xué)科、學(xué)段、課型子模式的教學(xué)研究成果。課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，教學(xué)主體更加凸顯，學(xué)生的話語權(quán)更為充分，“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式在課堂中出現(xiàn)的頻次不斷疊加，然而隨著實(shí)踐的不斷深入，我們發(fā)現(xiàn)課堂上，學(xué)生忙碌于各種“工具”的使用和“自由”的交流，對于學(xué)習(xí)活動要解決的核心問題，往往只停留表層，學(xué)生的思維品質(zhì)和思維深度廣度未能得到提升。如何使學(xué)生自覺地把已有知識經(jīng)驗(yàn)與新知進(jìn)行關(guān)聯(lián)和構(gòu)建，形成問題解決的深層動機(jī)；如何開展觸及心靈深處、深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)；探究性課堂教學(xué)如何從虛假的繁榮場面中突圍。我們開始了“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)研究。

一、小荷漸露 ——初識“深度學(xué)習(xí)”

為保證“深度學(xué)習(xí)”的持續(xù)有效進(jìn)行，首先要了解其內(nèi)涵。近幾年來，深度學(xué)習(xí)被提及更多的是它在人工智能領(lǐng)域取得的重要突破。繼而被應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域備受關(guān)注和認(rèn)同，然而深度學(xué)習(xí)又絕對不是一個全新的事物。早在中國古代，《論語》中提及“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”；宋朝朱熹提出“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑。過了一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)”，其背后就蘊(yùn)含著深度學(xué)習(xí)的思想。現(xiàn)代教學(xué)理論中把“深度學(xué)習(xí)”定義為與孤立記憶和非批判性接受知識的“淺層學(xué)習(xí)”相對的一種學(xué)習(xí)方式，它以高階思維為核心特征。在布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知過程中，記憶、理解兩個層面為淺層學(xué)習(xí)，應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造則為深層學(xué)習(xí)。

二、撥云見日——借助“三小”厘清研究方向

依據(jù)三小科研流程“提出問題--引入觀念--預(yù)設(shè)方法--課堂實(shí)踐--反思提升-形成結(jié)論”我們開始了新一輪的研究。

調(diào)查課堂教學(xué)的現(xiàn)狀：一是教學(xué)未能觸及學(xué)生心靈深處，難以觸發(fā)學(xué)生深層的興趣、情感和思維，課堂因此喪失了生命活力。二是教師的教學(xué)研究停留于教材表層，很少深入知識內(nèi)核。課堂教學(xué)大多窄化為具體知識的教學(xué)。三是專注于知識獲得，難有活學(xué)活用。課堂教學(xué)大多奉行的是以知識為主線的教學(xué)模式，較少讓學(xué)生在問題解決中展開學(xué)習(xí)，學(xué)生自然難有深切的體驗(yàn)、深入的思考。

收集教師在教學(xué)中的困惑：如何幫助學(xué)生構(gòu)建已有認(rèn)知與新知的鏈接，引導(dǎo)學(xué)生去理解和把握知識背后的深層意義及深層結(jié)構(gòu)；通過什么樣的問題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生開展深層次的思考；如何通過有效評價引導(dǎo)學(xué)生不斷內(nèi)化對深度學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式的理解與自覺運(yùn)用。

借助課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)：有利于促進(jìn)學(xué)生展開問題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)至少需要滿足三個條件。一是精妙和巧妙，即設(shè)計(jì)出能有效觸及學(xué)生心靈深處和觸發(fā)學(xué)生興趣、情感與思維的問題；二是鮮活和靈活，即設(shè)計(jì)出盡量真實(shí)且具有探究空間的問題；三是綜合和整合，即設(shè)計(jì)出能夠統(tǒng)攝學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的問題。

綜合上述的調(diào)查，我們不難看出原先看似紛繁復(fù)雜的深度學(xué)習(xí)研究現(xiàn)在主要聚焦在構(gòu)建課堂模式、更新問題設(shè)計(jì)、制定評價標(biāo)準(zhǔn)這三個問題上了。

三、傾心研磨 ——研究向縱深行進(jìn)

優(yōu)化小組學(xué)習(xí)，助力學(xué)習(xí)策略的形成。改變以往小組合作學(xué)習(xí)中發(fā)言無序、思考無痕、交流單一的現(xiàn)象。在小組學(xué)習(xí)中由組長安排發(fā)言的順序，要求發(fā)言同學(xué)要圍繞借助的已有知識，運(yùn)用的已有策略，解決的思考途徑來表達(dá)自己已解決的和未解決的問題。組內(nèi)通過交流答疑質(zhì)疑進(jìn)行思維重組，最后匯報(bào)學(xué)習(xí)過程。

通過任務(wù)單設(shè)計(jì)，助推深度學(xué)習(xí)。不同于以往自主學(xué)習(xí)的單一問題設(shè)計(jì)，深度學(xué)習(xí)更需要教師通過有效的問題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生主動思考并發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)在的連接，借助學(xué)習(xí)過程構(gòu)建知識框架和體系，形成新的認(rèn)知。所以，任務(wù)單的設(shè)計(jì)在某種程度上來說決定了一節(jié)課的成敗。

借助自我評價，加強(qiáng)反思批判。任何一種學(xué)習(xí)都需要通過反思方法、過程、結(jié)果從而積累經(jīng)驗(yàn)達(dá)到學(xué)習(xí)自動化。課堂上在學(xué)習(xí)的最后環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生從聯(lián)系已有知識解決問題；運(yùn)用活動結(jié)論指導(dǎo)實(shí)際操作；生成全面結(jié)論等方面引導(dǎo)學(xué)生做好評價反思。

復(fù)習(xí)導(dǎo)入，喚起已知；動手操作，知識遷移；任務(wù)支架，形成策略；運(yùn)用方法，發(fā)展觀念等幾個教學(xué)環(huán)節(jié)，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)與思考。我們的深度課堂上學(xué)生在老師的引領(lǐng)下，在任務(wù)單的支撐下，主動學(xué)習(xí)，深入思考。隨著專家引領(lǐng)、同伴互助、個體反思，理論學(xué)習(xí)、課堂實(shí)操等不同形式的研究推進(jìn)，深度學(xué)習(xí)課堂的構(gòu)建不斷向縱深發(fā)展。

四、沙盡始金——“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)策略初現(xiàn)

“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”。經(jīng)過一段時間反復(fù)的教學(xué)實(shí)踐，深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略初步建立起來。

1.確立高階思維發(fā)展目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解

突破以“記憶、理解和簡單應(yīng)用”為導(dǎo)向的“三維目標(biāo)”分類陳述的限制，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)的首要目標(biāo)設(shè)定。并將其作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)的始終，無論是知識與技能方面、過程與方法方面，還是情感態(tài)度與價值觀方面，都要始終將批判和創(chuàng)造作為教學(xué)目標(biāo)的重點(diǎn)關(guān)注對象。

2. 整合鏈接學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)

以往的教學(xué)中學(xué)生多采用教師提供的孤立的信息，以零散、碎片式學(xué)習(xí)通過記憶、模仿等方法機(jī)械地解決問題。由于知識的學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識之間建立鏈接，新知識沒有進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)解決問題的效率低、效果差的現(xiàn)象。

深度學(xué)習(xí)要求教師深研教材，挖掘知識間的內(nèi)在聯(lián)系。打破教材的壁壘，指導(dǎo)學(xué)生不斷將舊有知識與新知進(jìn)行關(guān)聯(lián)架構(gòu)，通過新知的學(xué)習(xí)激活先前知識，并在批判反思的基礎(chǔ)上重新搭建，重組完善屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教學(xué)中我們嘗試了教學(xué)任務(wù)單的設(shè)計(jì)。通過任務(wù)單把內(nèi)在的教學(xué)內(nèi)容外顯，借助關(guān)聯(lián)的問題設(shè)計(jì)溝通內(nèi)在的知識鏈接，借助評價反思不斷夯實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑。任務(wù)單的設(shè)計(jì)指向關(guān)注學(xué)習(xí)過程的呈現(xiàn)方式，通過問題設(shè)計(jì)打通學(xué)生思維的壁壘，架起知識間的橋梁。引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、小組交流中學(xué)會用多手段多方式解決問題，在全班匯報(bào)交流中通過批判、質(zhì)疑，形成解決問題的策略。

3. 創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)情境 引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)

這里所說的情境并非虛擬生活場景的介入，而是指教學(xué)環(huán)境下的關(guān)聯(lián)性問題情境，即解決新知時學(xué)生所處在的知識、策略層面。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才可弄清差異，對新情境作出“舉一反三”、準(zhǔn)確明晰的判斷，從而實(shí)現(xiàn)順利遷移運(yùn)用。因此創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生辨析自己所處的問題情境則變成研究的基本保障。

在歷經(jīng)了任務(wù)單中具體問題設(shè)計(jì)、自我評價導(dǎo)學(xué)這樣可實(shí)操的教學(xué)環(huán)節(jié)研究后，打造教師在深度學(xué)習(xí)課堂中抓住學(xué)生素材的敏銳嗅覺則是繼教學(xué)經(jīng)驗(yàn)談之后的又一話題。教師在一次次的課堂實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)：話題介入的時機(jī)，話語權(quán)的把握，巡視中快速辨析并形成交流策略，引導(dǎo)學(xué)生交流、評價、批判的層第關(guān)系。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的自主探究過程，是一種更加適合學(xué)生發(fā)展和社會要求的學(xué)習(xí)形式。在 “深度學(xué)習(xí)”研究中，我們的教師獲得了長足的進(jìn)步，我們的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)更趨向于把話語權(quán)交給學(xué)生，我們的教學(xué)不再是專注于教會學(xué)生認(rèn)識世界和按圖索驥地執(zhí)行任務(wù)，我們的學(xué)生將以積極的情緒體驗(yàn)去探尋未知的領(lǐng)域。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧裕霞. 教師如何以深度教學(xué)引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[A]. .教育理論研究（第八輯）[C].：重慶市鼎耘文化傳播有限公司，2019：3.