以文為本，框架設(shè)置，助推能力生長(zhǎng)

李迎春

統(tǒng)編版教材中《灰雀》一文主要圍繞著一只灰雀從“失”到“歸”的過程，講述了革命領(lǐng)袖列寧與小男孩之間的故事。整篇文本以人物的對(duì)話為推進(jìn)方式，簡(jiǎn)潔而又含蓄，蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。教學(xué)中就需要立足于學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，緊扣單元語文要點(diǎn)，傳授給學(xué)生實(shí)實(shí)在在的語文知識(shí)、搭建實(shí)實(shí)在在的實(shí)踐平臺(tái)，真正為學(xué)生核心能力地生長(zhǎng)服務(wù)。

一、對(duì)比中深度辨析，在實(shí)踐運(yùn)用中訓(xùn)練表達(dá)能力

學(xué)生的言語能力發(fā)展需要從文本語言的形式入手，探尋語言內(nèi)容聚焦于理解，聚焦語言形式進(jìn)行對(duì)比辨析，為學(xué)生的言語實(shí)踐提供了認(rèn)知性地抓手。

比如，課文描寫灰雀“深紅色”時(shí)，在先后順序上就有明顯不同。教師緊扣這一言語形式進(jìn)行了這樣的教學(xué)引導(dǎo)：首先，設(shè)置問題：課文寫了幾只灰雀，有故事的是哪一只？哪一只灰雀失蹤了？又是哪一只灰雀重新回來了？三個(gè)問題其實(shí)答案都是相同的，但這不是在玩文字游戲，而是借助學(xué)生的回答提煉出辨析對(duì)比的語言形式：胸脯深紅色的、胸脯深紅、深紅色的胸脯;其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比中辨析，發(fā)現(xiàn)語句中的順序變化但意思不變，并借助多種形式的朗讀感受言語形式在變化中共同的意蘊(yùn)指向。最后，創(chuàng)設(shè)語言形式遷移運(yùn)用的實(shí)踐平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行說話訓(xùn)練：中國(guó)人的發(fā)質(zhì)是，皮膚是，眼睛是。在完成練習(xí)之后，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地進(jìn)行形式轉(zhuǎn)換。

教師在輕松愉悅的閱讀過程中再現(xiàn)需要辨析的語句，引導(dǎo)學(xué)生在順理成章中聚焦文本語言表達(dá)的“順序”，并通過對(duì)比的方式認(rèn)識(shí)到語序在調(diào)整的意義。在學(xué)生吸收語文知識(shí)之后，如何讓學(xué)生自覺地形成一種輸出呢？教師設(shè)置了認(rèn)知表達(dá)的情境，讓學(xué)生在變化形式、變化角度的過程中進(jìn)行反復(fù)練習(xí)。在這樣的過程中，學(xué)生的思維經(jīng)歷了再次呈現(xiàn)、重新組合、深度加工等系列化的復(fù)雜過程，并進(jìn)行了完整地表達(dá)，形成了能夠帶離課堂的真實(shí)能力。

二、自主中深耕細(xì)作，在先扶后放中訓(xùn)練概括能力

三年級(jí)學(xué)生習(xí)慣將思維停留在一個(gè)細(xì)節(jié)中，缺少整體性把握文本內(nèi)容的意識(shí)，因此概括就顯得較有難度，也應(yīng)該成為著力訓(xùn)練的能力維度。教師就需要根據(jù)學(xué)生生成中的資源，針對(duì)學(xué)生概括存在的問題進(jìn)行針對(duì)性地指導(dǎo)。

比如，“列寧在養(yǎng)病”“樹上有三只灰雀”這是三年級(jí)學(xué)生思維局限、膚淺最典型的表現(xiàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將視野擴(kuò)展到整個(gè)語段，能夠?qū)⒏爬ǖ恼Z言覆蓋語段的絕大部分內(nèi)容;其次，在學(xué)生所了解的內(nèi)容具有一定的覆蓋性之后，教師再次通過轉(zhuǎn)變方式、調(diào)整詞語，讓學(xué)生的概括更簡(jiǎn)練、更精準(zhǔn)。比如，學(xué)生概括“列寧喜歡這三只灰雀”，在教師點(diǎn)撥和引領(lǐng)下學(xué)生調(diào)整為“三只灰雀很惹列寧喜愛”，將列寧的內(nèi)在情感融入其中，還有的學(xué)生嘗試將概括的語言以分句呈現(xiàn)：“樹上有三只灰雀，列寧很喜歡它”;再次，教師則將概括的自主權(quán)力完全交還給學(xué)生，在概括第二部分時(shí)，學(xué)生關(guān)注課文主要是兩個(gè)人物之間的對(duì)話，分別從列寧和小男孩這兩條線概括;最后，教師再調(diào)整和組合的權(quán)利完全交還給學(xué)生，讓學(xué)生在這篇課文概括之后，將幾個(gè)部分完全串聯(lián)起來，形成這篇課文的主要內(nèi)容。

三年級(jí)學(xué)生概括能力其實(shí)還基本處于空白，任何一種方法的機(jī)械傳授都沒有實(shí)質(zhì)性的價(jià)值和意義，教師則完全是從學(xué)生實(shí)際狀態(tài)出發(fā)，給予針對(duì)性引領(lǐng)，并通過先扶后放的過程，讓學(xué)生的概括訓(xùn)練落在了實(shí)處。

三、探究中捕捉真相，在尋根究底中訓(xùn)練處理能力

語用理念決定了語文教學(xué)不能始終禁錮在對(duì)文本把握和理解的層面上，而需要引領(lǐng)學(xué)生在獲得信息的基礎(chǔ)上提煉信息、處理信息，從而綜合性地運(yùn)用信息。在具體推進(jìn)的過程中，教師更不能以機(jī)械化、零碎化的問題生硬地要求學(xué)生從課文中提取信息作為回答問題的資源，而需要?jiǎng)?chuàng)造性地設(shè)置實(shí)踐性活動(dòng)，支撐起學(xué)生的學(xué)習(xí)流程，用實(shí)踐性、綜合性實(shí)踐的“做事”替代思維性的“做題”。

這篇課文中“灰雀到底去哪里了”，作者一直都沒有真正直接言明，而是通過人物對(duì)話的細(xì)節(jié)巧妙地展現(xiàn)出來，呈現(xiàn)出細(xì)微化的蛛絲馬跡。為此，教師設(shè)置了“破獲灰雀失蹤案”的活動(dòng)，組織學(xué)生深入到文本細(xì)節(jié)中排查信息，解決“灰雀去哪里”的疑惑。從表面上，整個(gè)過程中仍舊是通過文本細(xì)讀、提取信息來解決問題的，但細(xì)化到思維實(shí)質(zhì)就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的閱讀探尋有了根本性的轉(zhuǎn)變。學(xué)生有了鮮活的閱讀情境和任務(wù)驅(qū)動(dòng)，同時(shí)也有了鮮明的代入感，不再是一個(gè)純粹的讀者，而是一個(gè)獲取信息、破獲案情的偵探，從而對(duì)文本綜合性信息經(jīng)歷了從閱讀理解到排查搜尋，最后到綜合呈現(xiàn)的思維過程。學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)歷了一系列的轉(zhuǎn)變和提升，使得閱讀實(shí)踐有了更加深入地開展與提升。

在這樣的閱讀過程中，學(xué)生借助于閱讀和思考，不僅深入地品味出文本語言的弦外之音和言外之意，更為實(shí)踐性處理和搜尋信息奠定了堅(jiān)實(shí)性的基礎(chǔ)。

四、體悟中直擊內(nèi)心，在揣摩內(nèi)蘊(yùn)中明晰做人之理

我們一直都說“言為心聲”，即人物的語言是內(nèi)在心理活動(dòng)最為直接的體現(xiàn)，但在不同情況下，這種形式也不是一層不變的。人物的語言表達(dá)并故事內(nèi)心世界的真實(shí)反映，心中所想但又不能嘴上明說，這種“心口不一”的狀態(tài)在寫作中是具有一定難度，對(duì)于學(xué)生的理解也頗有一點(diǎn)障礙。為此，教師就可以借助語言文字所呈現(xiàn)出來的對(duì)話內(nèi)容以及對(duì)話節(jié)奏等，直擊人物內(nèi)心世界，在揣摩情感中洞察人物的真實(shí)想法。

教學(xué)列寧和小男孩的對(duì)話時(shí)，教師緊扣破獲的結(jié)果：灰雀被小男孩捉回了家，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物對(duì)話的言語內(nèi)容以及對(duì)話過程中所展現(xiàn)出來的獨(dú)特狀態(tài)，并深入思考：這段對(duì)話中，列寧和小男孩所說的和自己心中所想的是一樣的嗎？分別緊扣列寧和小男孩最為典型的話進(jìn)行探究性分析。小男孩：“沒，我沒看見”，讓學(xué)生意識(shí)到小男孩雖然捉了灰雀，但不能告訴列寧，所以才會(huì)如此吞吞吐吐，猶猶豫豫;列寧—你好灰雀，昨天你去哪兒了—明明知道，還裝作不知道，并沒有直接揭穿小男孩。因?yàn)樵诹袑幍男哪恐?，這個(gè)小男孩總體上是一個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子，應(yīng)該要給他留一點(diǎn)面子或者是給予他一個(gè)機(jī)會(huì)，讓他懂得知錯(cuò)就改的寶貴。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生運(yùn)用有效方式對(duì)人物的對(duì)話進(jìn)行深度揣摩，將其蘊(yùn)藏在語言內(nèi)部的意蘊(yùn)和內(nèi)心的真實(shí)想法還原出來，相機(jī)懂得人物在說話時(shí)如果心口不一就應(yīng)該靜下心來，精心品悟、細(xì)細(xì)揣摩。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)停留在原有的固有模式之中，而是另辟蹊徑，以探究人物的內(nèi)心世界而真正落實(shí)學(xué)生的認(rèn)知能力，在不斷探究和揣摩的過程中探尋語言的內(nèi)在本真，并在學(xué)習(xí)方法的遷移和轉(zhuǎn)化過程中，將課文中的世界和學(xué)生真實(shí)化的認(rèn)知有效勾連，擴(kuò)大了對(duì)文本的認(rèn)知深度。

總之，教師要善于從整體上把握文本內(nèi)容，積極構(gòu)建板塊化、實(shí)踐化的學(xué)習(xí)模塊和任務(wù)群，讓學(xué)生在廣闊的自主性空間中形成認(rèn)知力量，使得學(xué)生的思維能自由馳騁，為學(xué)生核心語文能力地有效生長(zhǎng)奠基。

作者單位：江蘇省連云港市灌南縣孟興莊鎮(zhèn)中心小學(xué)（222500）