自下而上的跨文化教學(xué)模式探索

沈姍姍 霍晶

【摘要】跨文化外語教學(xué)理論和實(shí)踐應(yīng)該充分結(jié)合。而自下而上的研究方法就是要從實(shí)踐出發(fā)，突出實(shí)踐研究并堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來，讓學(xué)生通過反思、體驗(yàn)真正理解跨文化理論知識(shí)，把跨文化培養(yǎng)真正還原到課堂，還原到實(shí)踐活動(dòng)。本研究通過以討論、案例分析、模擬等方式改進(jìn)跨文化培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，力圖給學(xué)生搭建腳手架，使其經(jīng)歷從體驗(yàn)到反思，最終達(dá)成提高跨文化能力和批判性思維的能力。

【關(guān)鍵詞】跨文化教學(xué);教學(xué)模式

【作者簡(jiǎn)介】沈姍姍，霍晶，東北林業(yè)大學(xué)。

一、研究目的、意義

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，要“適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開放的要求，培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才。”語言能力和跨文化能力互相促進(jìn)，密不可分。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力是大學(xué)英語課程面臨的挑戰(zhàn)和責(zé)任。本研究意在通過大學(xué)英語課中的跨文化教學(xué)實(shí)踐探索跨文化能力培養(yǎng)模式，從而提高教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教改的深入，培養(yǎng)能夠具有跨文化意識(shí)和跨文化能力的人才。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

有關(guān)跨文化交際能力（ICC）的理論體系通常分為語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)流派和跨文化交際學(xué)流派。前者主要包括Hymes（1972），Canale&Swain（1980），Bachman（1990）的交際能力理論和Byram（1997）為外語教學(xué)構(gòu)建的模型，后者主要包括Gudykunst（1994）、Spitzberg（2000）和Samovar&Porter（1995）等的跨文化交際理論。近年來，研究跨文化交際能力的理論框架有從語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)理論為框架轉(zhuǎn)化為結(jié)合跨文化交際理論的跨學(xué)科研究的趨勢(shì)。

跨文化交際能力的理論影響力比較大的為Byram和Spitzberg的理論。Byram構(gòu)建了一個(gè)跨文化交際能力模式，該模式由知識(shí)、技能、態(tài)度和性情、行為取向構(gòu)成，語言能力、社會(huì)語言能力及語篇能力與這些構(gòu)成因素結(jié)合才能形成跨文化交際能力，且它們之間是互動(dòng)的關(guān)系。Spitzberg對(duì)跨文化交際能力作了如下界定：“跨文化交際能力廣義地說可以理解為這樣一種印象，即這一行為在某一特定的語境中是恰當(dāng)和有效的?！盨pitzberg和Cupach提出的跨文化交際能力三要素理論影響較大，三要素分別指動(dòng)機(jī)、知識(shí)和技能。

回看國(guó)內(nèi)的研究，20世紀(jì)80年代開始，中國(guó)外語屆就引入了跨文化交際這個(gè)概念，并嘗試在外語教學(xué)中培養(yǎng)跨文化交際能力。胡文仲、高一虹（1997）、賈玉新（1997）、文秋芳（1999）、王振亞（2005）、張紅玲（2007）、孫有中（2015）等都出版了學(xué)術(shù)專著探討外語教學(xué)中跨文化能力的培養(yǎng)。此外，許多的國(guó)內(nèi)研究者都構(gòu)建了自己的ICC理論模型，如高一虹（2002）、畢繼萬（2005）、孔德亮、欒術(shù)文（2012）、許力生、孫淑女（2013）、張衛(wèi)東、楊莉（2013）等等。然而ICC的模型構(gòu)建呈現(xiàn)多樣化的同時(shí)足夠深入的探討并不多見。目前國(guó)內(nèi)學(xué)者能夠達(dá)成的共識(shí)是跨文化交際能力包含認(rèn)知層面、感情（態(tài)度）層面和行為方面的能力（胡文仲，2013）。

國(guó)內(nèi)的跨文化培養(yǎng)主要在外語教學(xué)的領(lǐng)域展開。其中不乏優(yōu)秀的跨文化教材問世。然而跨文化外語教學(xué)仍處于引進(jìn)多、創(chuàng)新少的初級(jí)階段，真正符合中國(guó)外語教育特點(diǎn)的本土化研究缺乏，重復(fù)性研究比較普遍。此外，目前許多研究成果還沒有有效的應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

三、跨文化教學(xué)的行動(dòng)研究

本研究的主要內(nèi)容包括如何通過大學(xué)英語課程課堂及第二課堂提高學(xué)生的文化敏感度、跨文化交際能力以及批判性思維能力。研究對(duì)象為東北林業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)一年級(jí)203名本科生。研究通過教師日記，訪談，錄音，錄像進(jìn)行，為期一年。根據(jù)本次行動(dòng)研究，筆者對(duì)自下而上的跨文化教學(xué)模式總結(jié)如下：

1.課上展示體現(xiàn)學(xué)生的跨文化意識(shí)：筆者要求學(xué)生進(jìn)行自選題目的課上展示，203名學(xué)生共完成398次有效課上展示，其中設(shè)計(jì)外國(guó)文化內(nèi)容達(dá)到55%，大多為國(guó)外電影介紹，偶像介紹，這其中歐美文化占大多數(shù)，另有少數(shù)日韓文化，較少其他國(guó)家背景文化，這說明語言和地域?qū)ξ幕私馀d趣占了很大作用。介紹本國(guó)文化的達(dá)到28%，大多為介紹家鄉(xiāng)，歷史人物事件等等，其余沒有明確的文化地域分布。整體體現(xiàn)出學(xué)生具有一定的跨文化意識(shí)和文化對(duì)比意識(shí)。而外國(guó)文化話題選取與英文水平也呈正相關(guān)。

2.案例分析和小組討論有助于增加跨文化能力：通過按照地域劃分小組，保持組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)的原則，對(duì)各種文化話題及案例的討論使學(xué)生明白跨文化的普遍性，比如不同地區(qū)的方言，早餐和習(xí)俗價(jià)值觀等的不同，小范圍的跨文化也讓學(xué)生明白了人與人之間的差異以及相互尊重的重要性。

3.教師應(yīng)善于挖掘教材的文化價(jià)值。教師應(yīng)注意如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比中西方文化，構(gòu)建跨文化身份以及如何把跨文化培養(yǎng)和思辨能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。

4.重視課堂交際：通過課堂對(duì)話，實(shí)現(xiàn)師生交際，生生交際，通過模擬情境直接提高學(xué)生的跨文化交際能力。

參考文獻(xiàn)：

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