淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問的“四個(gè)度”

魏世遠(yuǎn)

摘 ?要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)合理利用課堂提問，掌握好有效提問的“四個(gè)度”，即廣度、深度、梯度和適度，讓學(xué)生能夠積極主動(dòng)的投入到對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的探索中，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：有效提問;廣度;深度;梯度;適度

引言

我們常說授人以魚不如授人以漁，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中同樣如此。給學(xué)生灌輸知識(shí)不如教會(huì)他們數(shù)學(xué)的思維方式，培養(yǎng)他們敢于質(zhì)疑、敢于提問的品質(zhì)，而問題教學(xué)法正是這樣一種“授人以漁”的優(yōu)質(zhì)教學(xué)手段。結(jié)合我校在課堂提問有效性的一些探索與實(shí)踐，談一談粗淺的看法。

一、衡量問題廣度，激發(fā)學(xué)生思考

課堂提問廣度，指的是教師要在準(zhǔn)備階段考慮清楚問題的可思考性，并且盡可能的把問題的前提條件給出，避免出現(xiàn)學(xué)生思維走偏，只有做到這一點(diǎn)，數(shù)學(xué)課堂提問才能按照預(yù)先的設(shè)計(jì)進(jìn)行。

實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)有很多新入職的年輕教師在提問的時(shí)候就容易犯這種錯(cuò)誤。比如，學(xué)習(xí)《平均數(shù)》時(shí)，想要以提問作為課堂導(dǎo)入方法，但是卻沒有合理的考慮問題的廣度。在教學(xué)開始的時(shí)候給學(xué)生們展示了幾張路旁深溝的圖片，而后向?qū)W生們提問“這個(gè)水溝的平均深度為1.35米，你下去的時(shí)候，會(huì)有危險(xiǎn)嗎？”有的學(xué)生身高比較高就回答安全，但是有的學(xué)生身高在1.35米以下，就說不安全，教師再追問也是毫無意義，整個(gè)提問和回答的方向都發(fā)生了偏離，根本沒有達(dá)到教師最初提問的目標(biāo)。之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要是教師在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候沒有衡量問題的廣度，把問題的限定條件設(shè)計(jì)的太少，學(xué)生沒能跟著教師的引導(dǎo)進(jìn)行思考，自然也就得不出預(yù)期的反饋。針對(duì)這種問題，實(shí)際上解決起來也很容易，只需要將圖片展示給學(xué)生以后，給學(xué)生們講一個(gè)限定條件比較多的情景再進(jìn)行提問即可。如“小陳同學(xué)身高1.42米，鑰匙掉進(jìn)了深溝之中，發(fā)現(xiàn)提示牌顯示平均水深1.35米，認(rèn)為自己比平均水深高，所以打算下去撿鑰匙，同學(xué)們覺得他這樣的行為是否安全？”在給出了一系列的限定條件以后再行提問，學(xué)生的思維就會(huì)朝著教師設(shè)計(jì)好的方向延伸，最終會(huì)考慮到平均數(shù)的相關(guān)知識(shí)，提問的目標(biāo)就此達(dá)成，課堂效率明顯提升。

二、提升提問深度，引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展

教師的提問可以說是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考的橋梁和紐帶，只有教師控制好提問的深度，才能促進(jìn)學(xué)生的思維能力得到進(jìn)一步發(fā)展。所以在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候教師要合理的把握問題的深度，假如問題的深度不夠，那么學(xué)生一看到問題就會(huì)得出答案，沒有什么思考的價(jià)值;反之，提問的太難，學(xué)生很難得出正確的結(jié)論，久而久之就會(huì)感覺到挫敗，不愿意再參與到課堂回答中。這不但會(huì)影響到課堂氛圍，還會(huì)降低教學(xué)效率，顯然不是我們所愿意看到的結(jié)果。

從一個(gè)棱長是4分米的正方體中截取一個(gè)最大的圓柱體，圓柱的體積是多少立方分米？圓柱的體積是正方體體積的百分之幾？在學(xué)生解答并反饋完兩個(gè)問題之后，針對(duì)第二個(gè)問題，可提問學(xué)生：“同學(xué)們，你覺得第二個(gè)問題跟以前學(xué)過的哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)相似？”學(xué)生通過回憶、思考，發(fā)現(xiàn)就是正方形里面取一個(gè)最大的圓，圓的面積與正方形面積之比為π：4，化成百分?jǐn)?shù)就是78.5%。這時(shí)，再次引導(dǎo)提問：“當(dāng)正方體長高變成長方體時(shí)，取一個(gè)最大的圓柱體，圓柱體的體積是長方體體積的百分之幾？還和原來一樣嗎？對(duì)此發(fā)現(xiàn)，你有什么想說的？應(yīng)用什么數(shù)學(xué)知識(shí)可以解釋這一原理？”通過思考、交流，得到圓柱體占長方體的百分比不變，還是78.5%，是因?yàn)殚L方體長高了，圓柱體也長高了，而且高度相等，底面積都不變，因此可以用商不變性質(zhì)來解釋。這樣的提問，既承前，回憶并復(fù)習(xí)了平面圖形的知識(shí)，并啟后，從特殊的正方體變?yōu)樯舷碌酌媸钦叫蔚拈L方體，發(fā)現(xiàn)變與不變的規(guī)律，理清了知識(shí)間的脈絡(luò)，對(duì)提升學(xué)生數(shù)學(xué)思維很有幫助。

三、注重提問梯度，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

眾所周知，小學(xué)生的認(rèn)知能力還不夠成熟，他們往往需要經(jīng)過一定時(shí)間的學(xué)習(xí)和思考才能接受新知識(shí)，因此教師在設(shè)計(jì)問題的時(shí)候必須要考慮到小學(xué)生的能力發(fā)展情況，合理的控制問題難度的變化，不能讓難度發(fā)生斷崖式增長，而是應(yīng)該循序漸進(jìn)的逐步提升難度，保證學(xué)生的思維能夠跟上教師的進(jìn)度。

比如在“有余數(shù)除法的意義和計(jì)算”教學(xué)過程中，教師可以首先借助之前曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的整數(shù)除法相關(guān)知識(shí)，給學(xué)生們布置幾道簡單的除法計(jì)算題，而后選擇幾名同學(xué)進(jìn)行提問，讓他們將自己的計(jì)算結(jié)果說出來。而后，教師就可以借助簡單除法，向?qū)W生們提問“同學(xué)們，你們有沒有考慮過，當(dāng)被除數(shù)與除數(shù)之間不是倍數(shù)關(guān)系的時(shí)候，除法該怎樣計(jì)算？”這樣一來，學(xué)

四、提問做到適度，給予學(xué)生空間

問題教學(xué)法是近些年新出現(xiàn)的一種教學(xué)方法，因此很多教師對(duì)其理解還不夠透徹，往往會(huì)步入一種提問的誤區(qū)，那就是他們會(huì)認(rèn)為提問的頻率越高越能帶動(dòng)學(xué)生思考，但是實(shí)質(zhì)上并非如此。根據(jù)教育內(nèi)容的難度、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不同，教師最佳的提問頻率也不同，教師必須要保證提問適度，給學(xué)生留出思考的空間，而不能一次性給學(xué)生提出太多問題卻不給他們時(shí)間思考和回答，否則小學(xué)生的思維處理能力難以同時(shí)處理多個(gè)問題，就容易陷入到混亂之中，更何況一連串的提問會(huì)讓學(xué)生沒有思考的時(shí)間，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展毫無意義。

舉個(gè)例子來說，在帶領(lǐng)學(xué)生們學(xué)習(xí)各種運(yùn)算定律的時(shí)候，教師不能不斷的提問某個(gè)題該用什么規(guī)律、為什么這個(gè)題目不能用這個(gè)規(guī)律，否則學(xué)生們應(yīng)接不暇，最終只會(huì)是放棄回答和思考。而是應(yīng)該給學(xué)生們舉具體的題目作為例子，比如“25×4+75×4”這道題，同學(xué)們覺得運(yùn)用哪一種運(yùn)算定律更為合適呢？諸如此類的提問，而后給學(xué)生們兩分鐘的計(jì)算時(shí)間，再允許學(xué)生們進(jìn)行回答，這樣一來他們有了充分的時(shí)間進(jìn)行思考，也就更容易給出正確的答案。

結(jié)語

總而言之，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有一定的挑戰(zhàn)性，想要在這個(gè)過程中激發(fā)學(xué)生們的思維能力，并且提升他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量，就必須要更好的利用問題教學(xué)法，讓學(xué)生們?cè)谝粋€(gè)個(gè)問題的驅(qū)動(dòng)下，逐漸產(chǎn)生對(duì)數(shù)學(xué)的興趣和更深的理解，為學(xué)生今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因?yàn)?，我們的教育是指向未來的?/p>

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