優(yōu)秀語文教師課堂角色類型研究

摘 要：借鑒吳康寧教授等人的已有研究成果，通過對(duì)優(yōu)秀語文公開課堂進(jìn)行觀察研究，從教師在課堂中話語分析角度對(duì)教師在課堂中扮演的角色進(jìn)行研究，探討優(yōu)秀語文教師的課堂角色類型。

關(guān)鍵詞：優(yōu)秀語文教師;? 課堂角色類型;? 獲獎(jiǎng)公開課

一、研究的背景與問題的提出

關(guān)于教師在課堂中角色類型的研究，目前國內(nèi)研究頗為豐富。其中以吳康寧教授等人 1的研究最有代表性。傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)認(rèn)為，教師在課堂中扮演的角色是多元的、復(fù)雜的。教師除了在課堂中教育者的角色外，還扮演著學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、文化傳播者 2的角色。這些觀點(diǎn)顯然不足以充分說明教師在課堂中扮演的實(shí)際的角色。為了充分的認(rèn)識(shí)在課堂中教師到底扮演何種角色，我們借用吳康寧教授的已有成果，采用實(shí)證研究的方式，對(duì)一節(jié)優(yōu)秀視頻公開課進(jìn)行分析。吳康寧教授將教師在課堂中扮演的角色類型分為 4 大總體類型[1]和 19 種小角色類型。在小學(xué)語文課堂中，教師如何在課堂中扮演自身的角色？教師扮演何種角色？教師在課堂中扮演的角色是否與已有的關(guān)于教師課堂角色的研究保持一致？帶著這些問題，我們對(duì)優(yōu)秀小學(xué)語文公開課進(jìn)行了研究。

二、研究目的與內(nèi)容

本項(xiàng)調(diào)查所研究的內(nèi)容與目的是：

1.觀察、研究教師與學(xué)生在課堂中的話語，也就是，教師與學(xué)生在課堂中的對(duì)話，研究教師在課堂中使用了哪些形式的話語，判斷其話語類型。

2.借鑒吳康寧教授等人的研究成果，分析優(yōu)秀小學(xué)語文教師在課堂中扮演的角色，揭示優(yōu)秀教師的課堂角色類型。將以上兩點(diǎn)歸結(jié)為一點(diǎn)，即本項(xiàng)研究試圖通過對(duì)優(yōu)秀小學(xué)語文公開課視頻的分析，對(duì)教師在課堂中的話語進(jìn)行研究，以此探析優(yōu)秀小學(xué)語文教師在課堂中扮演的角色類型。

三、研究對(duì)象與研究材料

本項(xiàng)研究的研究對(duì)象是全國語文公開課競(jìng)賽得獎(jiǎng)?wù)叩膬?yōu)秀視頻。之所以選擇優(yōu)秀公開課的視頻作為研究對(duì)象，基于以下幾點(diǎn)考慮：資料來源較為豐富且對(duì)于資料的整理能夠比較全面;[2]優(yōu)秀小學(xué)語文教學(xué)者的課堂比較“豐富多彩”，獲取的資料更充實(shí);在公開課的課堂中，孩子們的注意力更加集中，思維更加活躍，話語形式更加多樣，能獲得更多的資料。

本項(xiàng)研究把視頻資料轉(zhuǎn)化成文字語料，并在此基礎(chǔ)上對(duì)文字語料進(jìn)行研究，從而獲得教師在課堂中更細(xì)致、更全面的話語信息。

四、研究框架

本項(xiàng)研究的研究框架是采用吳康寧教授的“教師言語行為登記表”，將教師的課堂言語行為分為提問、要求和評(píng)價(jià)三大類，分別用 A、B、C 表示;同時(shí)將每一大類細(xì)分為三小類，“提問”分為“方法”、“結(jié)論”、“事實(shí)”，并分別用 A1、A2、A3表示;“要求”分為“建議”、“模糊”、“指令”，并分別用 B1、B2、B3 表示;“評(píng)價(jià)”分為“肯定”、“中性”、“否定”，并分別用C1、C2、C3表示。

對(duì)于研究結(jié)果的統(tǒng)計(jì)，同樣借鑒吳康寧教授等人的統(tǒng)計(jì)方法。將某一類別言語行為在全部言語中占 75%以上，且其余兩類言語行為在全部言語行為中各自所占比例均小于 20%的言語行為總體類型視為主導(dǎo)型（A 型、B 型、C 型）;將任一類別的言語行為在全部言語中所占比例均小于 75%，但其中兩類言語行為所占比例之和大于 80%的言語行為總體類型視為結(jié)合型（AB 型、AC 型、BC 型）;將三類言語行為在全部言語行為中各自所占比例大致相近或雖然其中兩類言語行為所占比例之和大于 80%，但比例較低的一類言語行為的比例與第三類言語行為的比例相差不大的言語行為總體類型看成復(fù)合型（ABC型）。

四、研究結(jié)果與結(jié)果分析

（一）大類言語行為與課堂角色分析

從分析數(shù)據(jù)看出，優(yōu)秀小學(xué)語文教師在課堂中的角色類型并不是單一的主導(dǎo)型（A 型、B 型、C 型），也不是兩種言語行為的結(jié)合型（AB 型、AC 型、BC 型），而是在課堂中扮演復(fù)合型（ABC 型）的課堂角色，即優(yōu)秀小學(xué)語文教師在課堂中更傾向于充當(dāng)“定向·定規(guī)·定論者”角色。

從表中數(shù)據(jù)看出，提問是小學(xué)語文課堂中主要的使用策略，是教師控制課堂、順利展開教學(xué)過程的手段。小學(xué)低年齡段的學(xué)生由于年齡較小，不能完全獨(dú)立的進(jìn)行思考，需要教師在課堂中發(fā)起提問來引發(fā)學(xué)生的思考。提問在課堂中有一定的牽引作用，能幫助學(xué)生更深入、更細(xì)致的了解課文知識(shí);同時(shí)，教師在課堂中的提問對(duì)學(xué)生的思考具有一定潛在制約性。教師在課堂中提出的問題規(guī)定了學(xué)生的思維方向，規(guī)定了學(xué)生思考的內(nèi)容和性質(zhì)。所以，提問在課堂中間接的起著定向的作用，教師在課堂中扮演者一定的“定向者”角色。

從分析數(shù)據(jù)看出，在教師的言語行為中，“要求”的比重雖不及“提問”，但在教師的課堂言語行為中仍占有一定的比例。由于學(xué)生的天性使然，他們渴望在課堂中無拘無束、自由自在的表現(xiàn)自我。所以，他們以各種千奇百怪的“姿態(tài)”“行走”于課堂中。為了維持正常的教學(xué)秩序的開展和教學(xué)目標(biāo)的完成，教師在課堂中就必須確立某種規(guī)范 達(dá)到約束學(xué)生行為的目的。這時(shí)，教師在課堂中扮演“定規(guī)者”的角色。

從分析數(shù)據(jù)看出，在教師的課堂言語行為中，“要求”的比重和“評(píng)價(jià)”的比重不分上下。評(píng)價(jià)在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中具有至關(guān)重要的作用。它是教師對(duì)學(xué)生課堂行為的一種極好的反饋方式，能讓學(xué)生從教師的言語行為中獲知自己在課堂中行為的好壞，以便能進(jìn)一步規(guī)范自身在課堂中的行為。此時(shí)，教師在課堂中扮演“定論者”的角色。

（二）小類言語行為與課堂角色分析

分析教師在課堂中的小類言語行為發(fā)現(xiàn)，教師在“定向者”的角色中更傾向于扮演“啟創(chuàng)·攙扶者”的角色。教師在課堂中更傾向于啟迪學(xué)生對(duì)于方法的思考，啟迪學(xué)生尋找解決問題的方法，注重學(xué)生對(duì)問題解決方法的獲得;同時(shí)，教師在課堂中也注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于事實(shí)的提問。教師向?qū)W生提問已為事實(shí)或已學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生在課堂中對(duì)既知知識(shí)和已學(xué)知識(shí)進(jìn)行回憶、再現(xiàn)，強(qiáng)化學(xué)生之前的認(rèn)識(shí)。

分析教師在課堂中的小類言語行為發(fā)現(xiàn)，教師在“定規(guī)者”的角色中更傾向于扮演“建議·自由者”的角色。教師在向?qū)W生提要求時(shí)，并不是以權(quán)威的口吻向?qū)W生提出強(qiáng)制性的口令，而是以建議的形式向?qū)W生提供一定的參考讓學(xué)生完成任務(wù);同時(shí)，在教師所提出的要求中有一部分是模糊的建議，這是教師信任學(xué)生，把課堂、問題放心交給學(xué)生的表現(xiàn)，讓學(xué)生在課堂中享有充分的自主權(quán)，讓學(xué)生在課堂中能夠充分的發(fā)散自己的思維，而不受教師所提出的要求的影響。

分析教師在課堂中的小類言語行為發(fā)現(xiàn)，在教師所扮演的“定規(guī)者”的角色中，教師更傾向于扮演“鼓勵(lì)·觀望者”的角色。從數(shù)據(jù)看出，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)由肯定評(píng)價(jià)和中性評(píng)價(jià)組成。其中，中性評(píng)價(jià)的比例高于肯定評(píng)價(jià)的比例。在小學(xué)語文課堂中，教師對(duì)于學(xué)生的回答、在課堂中的表現(xiàn)要給予評(píng)價(jià)，且要以正面評(píng)價(jià)、積極評(píng)價(jià)為主，這樣有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感和自我成就感，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的興趣;但同時(shí)也要辯證的看待肯定性評(píng)價(jià)。在課堂中，并不是可定性評(píng)價(jià)越多越好。在課堂中，教師要謹(jǐn)慎使用否定性評(píng)價(jià)，評(píng)定性評(píng)價(jià)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，繼而失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。而中性評(píng)價(jià)是一種特殊的評(píng)價(jià)。教師在課堂中使用中性評(píng)價(jià)表示教師對(duì)學(xué)生在課堂中的行為評(píng)價(jià)留有充分的自由的空間，讓學(xué)生自己體悟自己行為的優(yōu)與劣，讓學(xué)生能自覺、能動(dòng)的完善自身在課堂中的行為。

從以上分析結(jié)果看出，優(yōu)秀小學(xué)語文教師在課堂中扮演的是集三種角色于一身的角色，即“定向·定規(guī)·定論者”的角色。而在這“定向·定規(guī)·定論者”的角色之下，教師更在課堂中扮演者更多的“小角色”。教師在課堂中扮演“啟創(chuàng)·攙扶者”的角色，讓學(xué)生能在教師的攙扶下做一個(gè)智慧的創(chuàng)造者;教師在課堂中扮演“建議·自由者”的角色，讓學(xué)生在教師的建議下能動(dòng)的發(fā)展自身的思維品質(zhì);教師在課堂中扮演“鼓勵(lì)·觀望者”的角色，讓學(xué)生在教師的鼓勵(lì)下能再接再厲、更加完善。

注釋：

[1]4 大總體課堂角色類型是定向者、定向·定規(guī)者、定向·定論者、定向·定規(guī)·定論者;

[2]19 種小課堂角色類型是 A1啟創(chuàng)者;A2導(dǎo)引者;A3攙扶者以及它們的排列組合;B1建議者;B2放任者;B3強(qiáng)制者以及它們的排列組合;C1鼓勵(lì)者;C2 觀望者;C3矯正者以及它們的排列組合;

參考文獻(xiàn)：

[1]吳康寧，程曉樵，吳永軍，劉云彬.教師課堂角色類型研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1994（4）.

[2]馬和民.新編教育社會(huì)學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：102.

作者簡介：

陳婷婷（1989-），女，漢族，江蘇射陽人，碩士研究生，講師，研究方向：教育基礎(chǔ)理論研究;

貴州廣播電視大學(xué)，貴州貴陽? 550000