追求理解的學校美術(shù)教育

段鵬

一、一本好書的時代價值

開始這樣一個話題，始于一本好書。由格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格共同所著的《追求理解的教學設(shè)計（第二版）》，為近些年來課程教學研究領(lǐng)域難得的一本“非常有價值的書”。該書對于我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)本位課程改革來說，可謂恰逢其時。

2018年1月16日，教育部普通高中各學科課程標準正式頒布，核心素養(yǎng)本位的教育課程改革正式開始進入實施階段。在新課程理念下，學校教育中的各學科教學更為強調(diào)“大概念”引領(lǐng)下的“發(fā)現(xiàn)問題分析問題解決問題”的過程。較之傳統(tǒng)的“雙基學習”和泛泛意義上的“探究性學習”，核心素養(yǎng)本位的教學提供了具體的“發(fā)現(xiàn)和探究”的路徑——學習活動的開展，需要通過把學生置于復雜、有意義的問題情境中。進而，學習者在與同伴間共同探究與合作的過程中一步一步地解決問題，并建立廣泛而靈活的知識基礎(chǔ)。

然而，從實踐的角度看，實現(xiàn)教育理想的過程漫長而艱辛，在清晰的目標指向下需要“逢山開路、遇水架橋”。要知道實踐中的問題或困難不少，教育改革并非一蹴而就，需要引發(fā)我國教育研究者深度思考的新課題甚多。例如，如何踐行核心素養(yǎng)本位的美術(shù)課程？有無好的教學設(shè)計建議？怎樣更好地設(shè)計相關(guān)的教學體驗？如何評估教學的效果？這成了擺在大家面前亟須解決的問題?；诖?，美國教育研究者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格的研究成果《追求理解的教學設(shè)計》-書，系統(tǒng)分析了對上述問題的思考。

行文至此，回到筆者的專業(yè)“美術(shù)教育”來看，這里不得不回答的一個問題是： “難道以往的學校美術(shù)教育不是追求理解嗎？”對此，我們的看法是，若干優(yōu)秀的教學或教師個例暫且不論，從普遍性的角度看，傳統(tǒng)大教育有著根深蒂固的“知識技能”傾向。這主要表現(xiàn)在應試教育的環(huán)境下，學校里所教授的知識（含技能）成了學生應試成功的手段，漸漸退變?yōu)樗姆N知識的形態(tài)：（1）絕緣性知識：學生所學到的知識脫離學習者日常的社會生活和個人經(jīng)驗，缺少和“生活世界”（德蒙德·胡塞爾語）的關(guān)聯(lián)性，學校課程漸成為既定學習材料和僵化教科書文本內(nèi)容的代名詞。（2）碎片化知識：學校所教授的知識被學科、學習領(lǐng)域、專業(yè)等分割成支離破碎的信息，缺乏有機的聯(lián)系。學習的過程淪為了機械記憶。（3）惰性知識：知識成為靜態(tài)的存在，不能在真實的生活的情境中進行有效應用，無法在“用”的過程中體現(xiàn)其價值。（4）表淺性知識：學生學習專注于表面事實性知識的掌握，較少關(guān)注知識的形成及其之間的因果聯(lián)系，知其然而不知其所以然。

就我國中小學美術(shù)教學的現(xiàn)實而言，長期以來，學校美術(shù)教育的課程總是呈現(xiàn)出遠離學生生活和社會現(xiàn)實的形貌，大部分的教師將美術(shù)教學定位為一種技術(shù)教育。這種教育著眼于訓練學生精準的描摹和制作能力，強調(diào)使用特定方法對學生進行所謂科學化觀察方法與寫實表現(xiàn)的造型訓練。在此過程中，學生缺乏真實生活的愉悅體驗，其特有的性格、氣質(zhì)、稟賦及以個人的生活經(jīng)驗往往被科學與程序化的專業(yè)教學過程所擠壓。

然而，筆者這里并不想與知識和技能“為敵”。知識技能就其本身而言并無“原罪”，相反卻是我們對知識技能的學習過程出現(xiàn)了問題。結(jié)合本文的主旨，竊以為，問題主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)的學校教育并非完全旨在“追求理解”，并非強調(diào)對專業(yè)內(nèi)容學習后的“學以致用”。在“效率至上”的時代環(huán)境及急功近利的普遍心態(tài)，加之應試教育的“大棒”綜合作用下，學校教育中知識與技能成為課堂教學的主要目的， “為考試而教” “為檢查而學”等現(xiàn)象的普遍出現(xiàn)，這自然不足為怪。

二、什么是“理解”？何為學校美術(shù)教育中的“理解”

在《追求理解的教學設(shè)計》一書中，著者指出學校教學設(shè)計的兩大誤區(qū)——“聚焦活動的教學”“聚焦灌輸?shù)慕虒W”對我國的教育現(xiàn)實來講同樣具有警示作用。前者沒有明確學習體驗如何幫助學習者達到學習目標;后者缺少明確的大概念來引導教學，缺乏為確保學習效果而進行設(shè)計的過程。而出現(xiàn)這兩大誤區(qū)，本質(zhì)上是因為我們沒有從“理解”的角度來設(shè)計課程與教學。然而，什么又是真正的“理解”？追求理解的學校美術(shù)教育又為何呢？

事實上，人們對“理解”一詞及其在生活中的應用非常熟悉，以至于到了熟視無睹的程度。然而，關(guān)于“什么是理解”的深究卻多付之闕如。 “理解”作為一個動詞被界定為“懂;了解”。在筆者看來，這里的“懂”更多是借助個人的經(jīng)驗與思考進行“體會”與“感悟”，其區(qū)別于簡單的“知道”——“知道”更多是概念的熟識和表面的記憶，而“理解”則涉及了“熟悉、領(lǐng)會、領(lǐng)悟、印證”等多個心理活動過程。就對象而言， “知道”指向一般性的事實，而“理解”則更多指向?qū)σ饬x的探尋與挖掘。對此，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格就給出了“知道”和“理解”的進一步對比說明[1]（表1）：

“理解”不同于簡單的“知曉”，理解更多是對事物復雜關(guān)系的關(guān)聯(lián)性思考與體悟。此外，在筆者看來，“知道”和“記憶”是一對互補的概念，而“理解”和“應用”則相伴相生。換言之，理解到的內(nèi)容需要具有一定程度的“可遷移性”。就學習而言，“所學”應導致“所用”，去處理學習者真實生活情境中所面臨的挑戰(zhàn)。

事實上，傳統(tǒng)學校美術(shù)教育對于“理解性教學”的忽視，往往會使得充滿審美、感性和愉悅性美術(shù)教育成為一種“死記硬背和機械訓練”。在欣賞課堂上，學生會被告訴各種各樣的美術(shù)史的知識;在造型表現(xiàn)課堂上，美術(shù)學習則更多是有“造型”而無“表現(xiàn)”。

幸運的是，上述種種情形在核心素養(yǎng)時代已開始有諸多的改變。我國當下的核心素養(yǎng)本位的美術(shù)課程改革亦特別重視對學生“理解”的達成?！镀胀ǜ咧忻佬g(shù)課程標準（2017年版）》在“教學與評價建議”中就特別指出，美術(shù)教學旨在“追求真實性的學習結(jié)果”，其是“一種開放性的表現(xiàn)目標，指教師提出一項學習任務，不期望學生反映的一致性，而是關(guān)注學習結(jié)果的多樣性和個體性”。其中的“多樣性”和“個體性”就是建基于學生的理解。我們可以看課程標準后的所附案例《（父愛）——素描肖像畫創(chuàng)作》。該案例區(qū)別于傳統(tǒng)的“素描肖像畫”一上來就學習素描的知識（人物的結(jié)構(gòu)、肌肉、比例、明暗光影技巧等），而是首先重在讓學生“理解創(chuàng)作主題，由感受和認識父愛，激發(fā)對父親的感情”。此間，教師積極引導學生思考藝術(shù)形式、內(nèi)容、主題，表達之間的諸多聯(lián)系——什么是父愛、父愛與一般的人類之愛有什么不同、父愛有什么象征意義、羅中立《父親》的個性和寓意、《父親》作品形象刻畫和表現(xiàn)手法的分析等。此間，學生也需要選擇合適的形容詞描述自己父親的性格和外在特征，思考從什么角度、姿態(tài)和表情進行描繪，選擇什么樣的道具和環(huán)境，采用什么表現(xiàn)形式最能表達主題。

從某種意義上說，上述例子為我們詮釋了美術(shù)教育中“追求理解”有多么重要。這種“理解”不同于表面的“識別”或“訓練”，理解應該成為一個深度學習、生成素養(yǎng)和能力并最終學以致用的過程。此間，學生的“主體思考”和“在實踐過程中的反省和應用”是非常重要的。誠然， “理解不是事實而是推論”[2] ，教師不能也無需將一些學科的既定原理與技能“和盤托出”，“教育工作者若想成功，必須不斷站在學習者的角度，理解他們在學習上的糾結(jié)與困難”[3]，并通過精心設(shè)計教學環(huán)節(jié)，使其能夠獲得發(fā)現(xiàn)與洞察。

三、學校美術(shù)教育中追求理解的標準為何？

學校美術(shù)教育需要追求理解，然而，什么才是“有效的理解”？換言之，學校美術(shù)教育中追求理解的衡量標準（或原則）為何？結(jié)合《追求理解的教學設(shè)計》 -書的部分觀點，加之糅合筆者自身的學術(shù)思考，認為可以從以下幾個關(guān)鍵詞進行著力：

關(guān)鍵詞1： “聯(lián)接”——追求理解的教學，學習者所獲得的不是“信息”，而是信息與信息之間關(guān)聯(lián)性認知和思考。于此，美術(shù)教學中的知識不是“離散的”而是“統(tǒng)整的”，不是“碎片化的”而是“有序的”。例如，告知學生“塞尚是現(xiàn)代繪畫之父”，勢必有必要讓學生知曉“現(xiàn)代、現(xiàn)代主義、古典主義、繪畫形式中的均衡與完美、后印象”各自的內(nèi)涵、表現(xiàn)及其間的聯(lián)系，而不能只是告知學生一個美術(shù)史上的既定事實。

關(guān)鍵詞2： “邏輯”——邏輯，即有序的連接。美術(shù)教學（尤其是欣賞教學），不能只是讓學生“知其然不知其所以然”，要通過教學引導學生思考各種事實之間的因果關(guān)系及前后發(fā)生的次序，達成一種復雜性的認識。還是塞尚的例子，教學需要指引學生理解塞尚作品對“印象派繪畫”所做的革新——如果說，印象派畫家是將運動著的事物暫時的瞬間印象固定在油畫布上的話，塞尚則是在探索以一種永恒的不變、完美的形式去表現(xiàn)自然。塞尚認為“畫畫并不意味著盲目地去復制現(xiàn)實，它意味著尋求各種關(guān)系的和諧”。此間，體現(xiàn)了藝術(shù)家創(chuàng)作過程的主觀性，這揭開了現(xiàn)代主義繪畫重表現(xiàn)的序幕。

關(guān)鍵詞3： “深度”——追求理解的美術(shù)教學，區(qū)別于“表淺性的學習”，應該是有層次的深度學習。竊以為，這里的“深度”體現(xiàn)在三個層面：第一個層面著眼于“知道”（知道事實與既定的原理）;第二個層面著眼于“理解”（通曉事物各要素之間的關(guān)聯(lián)，有個體的反思）;第三個層面終于“應用”（能夠?qū)W以致用，解決生活中的現(xiàn)實問題）。其中，學習者個性化的思考、提問、檢驗、質(zhì)疑、批評是十分重要的。在這個過程中，美術(shù)學科圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解方能在個體的實踐與反思中形成（要知道，教學中對這些素養(yǎng)的培養(yǎng)是不能靠“告訴”來予以達成的）。

關(guān)鍵詞4： “開放”——不同于泰勒課程原理[4]所追求的嚴密的課程組織和管理，后現(xiàn)代課程尊崇開放性和變化性的原則，不再受預先設(shè)計的、一成不變的計劃所指引。這為課堂教學賦予了一種豐富的、具有探索性的氛圍。同理，追求理解的學校美術(shù)教育應該呈現(xiàn)一個開放的美術(shù)學習狀態(tài)。這是因為，“理解”只能是基于“個人的”，而非“他人的”，而個體化的理解則是很難被框定和預設(shè)的。

關(guān)鍵詞5： “問題”——追求理解的美術(shù)教育，離不開通過問題激發(fā)學生的個體智識與對美的獨特感悟。好的問題應該成為教學設(shè)計的持續(xù)推動力，其指向創(chuàng)新性的思考與學生能力的達成。對此，美術(shù)教師可以多問一些有“爭議性”的問題來對學生已有的見識進行“挑釁”。例如， “徐悲鴻真的是‘美盲’嗎？”就是一個可以引發(fā)學生思考和個體理解的好問題。該論述來自吳冠中，認為“從他的作品上看，他對美完全不理解，他的畫《愚公移山》很丑，雖然畫得像，但是味兒呢？內(nèi)行的人來看，格調(diào)很低”。想必這樣的表述正是由于其不同于教科書的經(jīng)典論述，卻給了學生從多角度認識、理解和評價徐悲鴻藝術(shù)的機會。

關(guān)鍵詞6：“遷移”——“理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能將我們所學的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中?！?[5]恰如尹少淳教授“磨刀”之妙喻，理想的美術(shù)教學應該是“學以致用”，課堂中的理解應該指向應用和實踐。尤其是在我國基礎(chǔ)美術(shù)教育中的“設(shè)計·應用”學習領(lǐng)域，設(shè)計的原理、知識和概念，如果不能轉(zhuǎn)化為學生在理解基礎(chǔ)上的應用—美化或改善生活，想必其教學效果定然會大打折扣。

結(jié)語：

上述我們?yōu)榇蠹页尸F(xiàn)了筆者由《追求理解的教學設(shè)計》而引發(fā)的思考，旨在為核心素養(yǎng)時代美術(shù)教育提供一個新的改善教學的視角。然而上述內(nèi)容的呈現(xiàn)，還更多是在觀念和原理層面，后續(xù)筆者還會從“美術(shù)教學如何追求理解？有教學的程序或方法建議嗎？如何通過追求理解的教學設(shè)計對傳統(tǒng)教學進行改造”等，來談一談對具體課堂實踐的思考和建議。

參考文獻：

[1][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，39頁。

[2][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，153頁。

[3][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，157頁。

[4]在《課程與教學的基本原理》中，指出任何課程計劃都必須要四個方面的基本問題：（1）學校應該試圖達到什么教育目標;（2）提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標;（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗;（4）如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)。（參見[美]Ralph T.Tyler著，羅康·張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業(yè)出版社.2008：1.）簡言之，確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育經(jīng)驗——構(gòu)成了著名的“泰勒原理”。

[5][美]格蘭特·威金斯.[美]杰伊-麥克泰格：《追求理解的教學設(shè)計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，42頁。