學術英語寫作體裁教學之學習者特征研究

王薇

摘要：學習者的個人因素是影響學術語篇體裁學習過程的三大要素之一，但是在國內(nèi)目前的學術英語（English for academic purposes，EAP）寫作教學研究中并未受到重視。采用個案定性研究方法，以修讀“碩士學位論文寫作”課程的學生為對象，通過半結構式訪談、學習日記、寫作文本等數(shù)據(jù)，探究體裁學習過程中突顯的學習者特征。研究發(fā)現(xiàn)，學生呈現(xiàn)出對以往二語寫作經(jīng)驗的依賴、對論文寫作規(guī)范的評判意識和對EAP寫作任務中話語身份的模糊認知等三個主要特征，這在一定程度上制約了他們掌握新的學術語篇體裁知識和提高體裁意識。

關鍵詞：學習者特征;學術語篇體裁;學術英語寫作體裁教學

中圖分類號： H 319 文獻標志碼： A

文章編號： 1009-895X（2019）02-0113-07

DOI： 10.13256/j.cnki.jusst.sse.2019.02.003

Learner Characteristics in Genre-based Academic Writing Classes

WANG Wei

（College of Foreign Languages and Literature，F(xiàn)udan University，Shanghai 200433，China）

Abstract：Learner characteristics，as one of the three major parameters that shape academic genre learning，merit due attention in current research of genre-based English for academic purposes（EAP） writing pedagogy in China.This study investigated a group of students learning to write master’s theses in an EAP course at a Chinese university and examined their learner characteristics in the genre learning process.Data were collected from semi-structured interviews，participants’ study logs，and their written texts.Three salient individual factors were identified to influence participants’ learning of thesis writing：dependence on previous L2 writing experiences;critical awareness of thesis writing conventions;lack of perception of the discoursal identity in writing practice.The effects of these learner characteristics on genre knowledge development are further discussed，and pedagogical implications are also proposed.

Keywords：learner characteristics;academic genre;genre-based writing pedagogy

以體裁（genre）為導向的學術英語寫作教學研究發(fā)現(xiàn)，學習者的個人因素是形成和影響體裁學習過程的三大要素之一（其他兩個要素是學習共同體和基于體裁的寫作任務[1]）。在應用語言學領域，學習者要素指學習動機、語言能力、學習風格和學習策略等，關系到學生“如何”“為何”和“怎么樣”進行學習過程[2]，這些要素與學習者所在的教學環(huán)境密切相關。專門用途英語（ESP）學派的體裁學習研究指出，學習者因素包括學生的體裁知識基礎、英語語言能力、學科及教育背景、文化背景以及在學術共同體內(nèi)的交際活動等，影響學術語篇體裁學習的過程和體裁知識的發(fā)展[1]。

一、學術語篇體裁學習過程中的學習者因素

近來的研究表明，學習者已有的學術英語學習經(jīng)歷、對學術英語寫作慣例的評判意識以及對話語身份的認知這三大特征在學術語篇體裁的學習過程中起到重要作用[3]。學生已有的寫作知識（包括體裁知識）和寫作經(jīng)歷會影響現(xiàn)在的體裁學習過程。Reiff和Bawarshi[4]發(fā)現(xiàn)，學習者會把已有的體裁知識帶入到現(xiàn)在的體裁學習中，主要通過兩種方式：一種被稱為“跨越界限”式——學習者重構他們以前的知識以適應新的體裁特征;另一種被稱為“守衛(wèi)界限”式——學習者保持原有的寫作知識，即使面對的是新的體裁。研究表明，“跨越界限”式地利用已有的體裁知識能夠更好地促進學生掌握新的學術語篇體裁。Cheng[5]和Kuteeva[6]的研究也指出，學生以前的學術英語寫作經(jīng)歷和知識會影響他們學習新體裁的目標、學習方法（比如“描述法”“分析法”）和學習效果。

另一個重要的學習者因素是非英語母語的學生在學習學術英語寫作的過程中會產(chǎn)生對于學術寫作慣例的評判意識。以英語為媒介的學術話語共同體，其約定俗成的價值觀和意識形態(tài)等可能會與非英語母語的學生所在的社會文化背景不相一致，從而引起他們的質(zhì)疑和批判，進而影響到他們對于學術英語寫作的學習和掌握。Phan[7]和Casanave[3]發(fā)現(xiàn)，非英語母語背景的學生產(chǎn)生評判意識后，會根據(jù)自己的價值觀和意識形態(tài)對學術英語寫作慣例做出一定的變通，同時不影響自己在英語為媒介的學術共同體內(nèi)的交際活動。Clark[8]和Johns[9]因此提出，學術英語寫作教學應該先讓學生理解和掌握充分的體裁知識，在此基礎上，學生可以對體裁知識的應用進行相應的變通，以適合自己具體的寫作與交際需求。

此外，學生的話語身份也會影響他們對于學術語篇體裁知識的掌握和運用。體裁的使用依賴于具體的話語共同體，具有一定的社會修辭特征[10]。學生需要對話語身份有正確的認知，才能有效地理解體裁的社會修辭特征。學術英語寫作中的話語身份構建，有其多重性。Ivanic^[11-12]的作者身份構建理論區(qū)分了學術英語寫作中存在的四個維度的話語身份：真實自我、語篇自我、作者自我和關系維度。真實自我是作者在社會生活中的身份，包括個人經(jīng)歷、學習狀態(tài)和語言使用等;語篇自我是作者在學術寫作文本中通過語篇資源構建的身份;作者自我是語篇自我的一個方面，強調(diào)語篇資源所構建出來的作者特征;關系維度指作者在構建話語身份時形成的與讀者的關系。在學術英語寫作過程中，話語身份的這四個維度相互作用、彼此影響。Tardy[1]和Phan[7]的研究表明，學術語篇體裁的學習者在認知和構建話語身份時，會面臨不同維度之間的張力，比如，撰寫期刊文章時作為研究新手的真實身份和作為學科專家的語篇身份，撰寫學位論文時二語學生真實身份所關聯(lián)的本國的文化、意識形態(tài)與英語學術語篇身份所要求的文化、意識形態(tài)因素等。

國內(nèi)有關ESP的學術英語寫作研究，目前還不廣泛[13]。已有的研究，主要關注ESP的體裁分析理論和教學方法[14-16]，并未從學習者角度來研究學習過程、學習者特征及體裁學習的效果。針對目前的研究現(xiàn)狀，以一所重點大學修讀“論文寫作”（碩士學位論文）課程的學生為研究對象，探究他們學習學術語篇體裁的過程，回答以下研究問題：1）在“論文寫作”課程的學習過程中，學生有哪些突出的學習者特征？2）這些特征對他們學習論文寫作產(chǎn)生什么影響？

二、研究設計

采用個案質(zhì)化研究方法，以某重點大學英語專業(yè)研究生必修的“論文寫作”課程為研究場所，追蹤了8名學生在這門課內(nèi)的學習過程，在此基礎上描述和闡釋學生在學習碩士學位論文這一學術語篇體裁的過程中突顯出來的典型學習者特征?！罢撐膶懽鳌闭n程旨在為學生完成碩士學位論文（英語撰寫，1.5萬字左右）提供必要的指導和準備。修讀這門課程的學生為英語專業(yè)一年級和二年級的研究生，研究方向包括文學研究和語言學研究，他們現(xiàn)階段正在修讀碩士學位規(guī)定的課程，還沒有正式開始學位論文的寫作。

（一）研究場所和研究對象

“論文寫作”課程共17周，每周兩課時。課程內(nèi)容以“碩士學位論文”這個學術語篇體裁為中心，包括三方面內(nèi)容：1）論文內(nèi)容與結構;2）寫作方法與策略;3）論文寫作過程。課程的核心是對英語專業(yè)碩士論文的體裁分析和對分析得出的體裁特征的元認知以及明示教學，以強化學生對于碩士學位論文寫作的體裁意識。課程的主要寫作任務是一篇引言章節(jié)（Introduction;兩稿或者三稿）。因為修課的學生現(xiàn)階段還未正式開始學位論文的寫作，這個寫作任務主要起到“試寫”的教學作用，旨在幫助學生獲得初步的論文寫作體驗，為今后的正式論文寫作做準備。學生須在第12教學周開始寫作第一稿，并在第14周提交。在15～17周期間，任課教師通過課后輔導對學生的第一稿進行反饋與指導，在此基礎上，學生進行修改，并在新學期開始前提交終稿。在整個學習過程中，學生可以就寫作中遇到的任何問題與任課教師溝通，獲得指導與幫助。

修讀“論文寫作”課程的學生在了解了本研究的目的、方法和要求之后，有8位自愿成為研究的參與者，他們分別被稱為學生1、學生2、學生3、學生4、學生5、學生6、學生7和學生8，基本情況為：學生1、2、3、4、5的研究方向為文學研究，學生6、7、8的研究方向為語言學研究;學生6是二年級研究生，其他學生都是一年級研究生，年齡在24～25歲之間，均為女生

8名研究對象的專業(yè)方向、年級、性別等的構成情況均是自愿參與的結果。該學期共有20名學生修讀“論文寫作”課程，其中：12名為研一學生，8名為研二學生;11名學生為文學研究方向，9名學生為語言學研究方向;18名為女生，2名為男生。。8名學生都是學術研究的新手，尚未積累學術英語寫作的經(jīng)驗和資源，在修讀“論文寫作”課程之前均未系統(tǒng)學習過如何用英語撰寫規(guī)范的碩士學位論文。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)來源包括半結構式訪談、學生的學習日記以及他們所完成的課程寫作任務的文本。半結構式訪談共進行兩輪，分別安排在學生提交引言章節(jié)的

第一稿之后和終稿之后。訪談的主題包括學生在

“論文寫作”課上的學習過程和個人經(jīng)歷等，同時

鼓勵學生談論個人認為重要或者相關的任何細節(jié)。訪談過程還結合了文本討論[17]，選取學生文本中可能與學習者特征有關的部分，請學生回憶具體的寫作過程，解釋相關寫法背后的原因。經(jīng)學生允許，訪談進行了全程錄音。所有的錄音文件均逐詞轉寫為文字記錄，并分節(jié)編號。學生的學習日記從第2教學周開始記錄，直至完成課程學習。學生可以根據(jù)日記指南記錄學習過程中重要的經(jīng)歷、想法、事件等，也可以記錄個人覺得相關的任何細節(jié)。此外，學生完成的兩稿引言章節(jié)（包括任課教師的評語和批注等）也是本研究收集的重要數(shù)據(jù)，作為訪談和學習日記的補充和印證。數(shù)據(jù)收集的具體信息見表1。

數(shù)據(jù)分析主要采用了連續(xù)比較法[18-19]和文本分析法[20]。連續(xù)比較法主要用于對訪談的文字記錄和學生的學習日記進行扎根分析，通過對質(zhì)化數(shù)據(jù)的編碼和歸納，生成與學習者特征相關的主題，主要步驟如圖1所示。

以生成主題“對課程寫作任務中話語身份的模糊認知”為例，初步范疇和主題的產(chǎn)生及驗證過程分別如下頁表2和表3所示。

學生的文本，主要從宏觀結構（語步和內(nèi)容）和微觀層面（語言和修辭）進行分析，以了解他們學習論文寫作的效果，并對連續(xù)比較法的分析結果進行補充和印證。分析過程還采用了三角互證法和同行詢問法，以檢查分析所得結果與不同類別數(shù)據(jù)之間的關聯(lián)性，確證研究結果;同時將定性分析過程中可能出現(xiàn)的研究者偏見等因素控制在最小限度內(nèi)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

學生在“論文寫作”課程的學習過程中，呈現(xiàn)出三大典型的學習者特征：對以往二語寫作經(jīng)驗的依賴、對論文寫作規(guī)范的評判意識和對課程寫作任務中話語身份的模糊認知。

（一）對以往二語寫作經(jīng)驗的依賴

在學習過程中，大部分學生都傾向于將論文寫作課上正在學習的內(nèi)容與他們以前的二語寫作經(jīng)驗相聯(lián)系并進行比較，在當前的學習過程中加以利用。比如，學生4和學生6稱她們在學習論文寫作時保留了自己以前形成的“客觀”的寫作風格;學生6的解釋為：“我喜歡給我自己的陳述留有余地，避免過于肯定的語氣。這是我在本科學習時形成的寫作習慣，我覺得這個習慣對于寫學位論文同樣是有必要的?！?/p>

此外，學生通過聯(lián)系自己以前的二語寫作經(jīng)歷來確定當前論文寫作學習過程中的重點內(nèi)容。例如，學生7說自己在寫本科學位論文時遇到很多困難，比如如何寫文獻回顧和論證自己的觀點等，這些曾經(jīng)遇到的論文寫作困難成為她在學寫碩士學位論文過程中的特別關注點。學生3提到，她以前寫“引言”時并不認為這是很重要的部分，認為“引言”章節(jié)沒有什么實質(zhì)性的內(nèi)容。在“論文寫作”課學習時，她特別注意了“引言”的作用，從而改變了對這一章節(jié)的看法。學生1提到，她本科學習期間寫畢業(yè)論文的經(jīng)歷讓她意識到“占據(jù)研究地位”（occupying a niche）非常重要，論文需要突出自己研究的價值，因此，現(xiàn)在學習碩士論文寫作時，她把學習的重點放在了這個語步上。

（二）對論文寫作規(guī)范的評判意識

盡管學生們通過任課教師的課堂講授和寫作輔導了解了論文寫作的形式和內(nèi)容，但是他們中的大部分并不認為論文寫作慣例具有規(guī)約性。他們根據(jù)自己對學術寫作的認識、個人的二語寫作偏好以及具體的寫作情境等，在寫作實踐中對論文寫作慣例進行一定的修改和變通，以適應個人的寫作偏好。

比如，有關文內(nèi)引用的規(guī)范，學生1的看法是她喜歡將被引作者的姓名放在句子里面，而不是放在括號里面，并且喜歡使用直接引用。盡管任課教師建議她更多地使用概述，學生1仍然保留了自己使用引文的方法;她認為標出作者姓名并進行直接引用能夠“構成與被引學者的對話感”，“是這些學者引領了我的研究”;同時，她認為直接引用也能夠起到強調(diào)引文的作用。學生1的第一稿共有30處引用，均在句中標出了作者姓名，其中21處是直接引用;第二稿共有13處引用，12處直接標出作者姓名，9處使用了直接引用。學生1的文內(nèi)引用方式體現(xiàn)出她對于引文慣例的評判意識。

學生2、學生3和學生4對論文的結構和內(nèi)容進行了一定的改變，以適應她們個人對于英語寫作的偏好，同樣體現(xiàn)出評判意識。學生2指出，她對于語步結構的應用保留了她“自己的方法”：“我認為三語步結構（指引言章節(jié)）提供了一個廣義上的框架，在實踐中它們可以靈活地運用。我在寫引言章節(jié)時，包括了這三個語步，但是按照我自己的方式來組織它們。”在學生2的文本中，必需的語步M3-a（陳述本研究的目的、性質(zhì)或者研究問題）[21]出現(xiàn)在文本的第一個段落，如下：

Edward Said（1935-2003） was a prolific writer and energetic academic，probably best known for his seminal works Orientalism（1978） and Culture and Imperialism（1993）… It is hardly disputable that both his scholarship and his life are complex，and in this thesis，I will examine one of such ambiguities[complexities]—the late style of Said’s writing，by a comparative analysis of his two memoirs.

這個語步通常安排在廓清以前研究存在的空白之后[21]。學生2的寫法，體現(xiàn)了她個人對語步結構的變通。

與此類似，學生4提到：“我覺得論文的結構和內(nèi)容不是嚴格的公式。我自己寫的時候，會考慮自己的（寫作）習慣”。比如，在進行基于語篇的訪談時，學生4指出她寫的“引言”章節(jié)的最后一部分，根據(jù)自己的寫作體驗增加了對研究對象（從濟慈的《夜鶯頌》看他的詩學觀“消極感受力”）的詳細的文本分析。通常，這樣的分析出現(xiàn)在其他章節(jié)，而非引言章節(jié)。學生4的寫法，可能會造成“引言”章節(jié)內(nèi)容的不當。

（三）對課程寫作任務中話語身份的模糊認知

第三個突出的學習者特征是學生在進行課程寫作任務的過程中對話語身份的模糊認知。大部分研究對象都自我定位為論文寫作課的學生，或是對話語身份沒有明確的認知。

比如，學生2提到：“我對于薩義德的‘晚期風格’（學生2的題目）并沒有很多的研究。我寫這個題目只是為了完成作業(yè)……這和寫真正的碩士論文完全不同。我只是把自己看成一名學生，在這門課上學習而已?！睂W生7同樣提到：“我并沒有很深入地去研究什么。我在寫這篇‘引言’章節(jié)的作業(yè)時，想的就是我是一名學生，我需要完成課程作業(yè)。”學生4也有類似的看法：“在寫‘引言’章節(jié)時，我并不感到我在寫我的研究，完全沒有。我仍然感到自己就是一名學生，在寫課程作業(yè)”。學生6說：“我感覺自己更像是學生，寫這些作業(yè)時，我在努力學習如何去寫論文。既然我還在學習，那么我就是一名學生?！?/p>

另外，學生1和學生3對她們在課程寫作任務中的話語身份似乎沒有明確的認識。學生3在訪談中稱：“我并沒有思考過這個問題（關于寫作中的話語身份）?？赡苁俏覍Υ瞬]有很多認識，我只是在寫我的作業(yè)，我不清楚我到底是作為一名研究生在寫‘引言’章節(jié)，還是作為這門課的學生在寫?！?/p>

四、討論

論文寫作學習者利用自己以前的二語寫作經(jīng)歷來干預和影響現(xiàn)在的論文寫作學習過程，與Cheng[5]，Reiff和Bawarshi[4]的研究發(fā)現(xiàn)類似。學生利用已有的寫作知識作為媒介來學習新的學術語篇體裁，顯示出“守衛(wèi)界限”的方法[4]：他們傾向于保持先前的二語寫作知識，而不是重構已有的知識來適應新的體裁，因為他們認為先前的知識對于學習碩士學位論文這個新的體裁仍然是必要的。這種“守衛(wèi)界限”式的方法可能會對學生掌握新的學術語篇體裁產(chǎn)生一定的限制作用，尤其當新的寫作實踐與他們以前的寫作經(jīng)歷有明顯差異的時候[22]。從本研究發(fā)現(xiàn)的第二個學習者特征中可以反映出來。

本研究的第二個發(fā)現(xiàn)，即學生對于學術語篇體裁知識的評判意識，與以前的研究結果存在差別。以前的研究認為，體裁學習者的評判意識，其產(chǎn)生的原因是英語學術語篇體裁所包含的文化和意識形態(tài)因素與非英語母語學習者自身的文化和意識形態(tài)背景之間的差異。本研究中的學習者對于英語論文寫作慣例的評判意識，則主要產(chǎn)生于他們對于寫作“實效”的考慮，即如何按照自己個人的方式來完成課程所要求的寫作任務。因此，這樣的評判意識是實用性層面的，而不是意識形態(tài)層面的。同時，值得注意的是，這種實用性的評判意識使得學生在應用論文寫作規(guī)范時做出相應的改變。這種改變，與前面分析的第一個學習者特征相關，往往基于個人以前的二語寫作習慣與喜好，不一定都是合理有效的[8]。比如，學生1過于依賴直接引用，不必要地突出了以前的研究，卻削弱了她自己的研究的相關性和重要性[23];學生4根據(jù)自己的寫作體驗在引言章節(jié)的結尾安排其他章節(jié)的內(nèi)容，并不利于內(nèi)容上的整體性。Tardy[22]認為二語寫作學習者可能會從以前的寫作經(jīng)歷中獲益，但是也有可能被已有的寫作經(jīng)歷所妨礙，因為已有的寫作經(jīng)驗與新的學習要求可能會有沖突。

本研究發(fā)現(xiàn)的第三個學習者特征，即學生對課程寫作任務中話語身份的模糊認知，可以通過“語篇自我”和“真實自我”這兩個概念來解釋[12]。學生在寫作任務中似乎混淆了這兩個話語身份的概念。在使用具體體裁進行學術寫作時，作者需要根據(jù)體裁所處的社會修辭情境，比如體裁的交際目的和所在的話語共同體等，構建起相應的“語篇自我”。以前的研究表明，在學習學術語篇體裁的過程中，學習者的“語篇自我”和“真實自我”會出現(xiàn)不相一致的情況，因此會面對“語篇自我”和“真實自我”之間的張力[1]。本研究發(fā)現(xiàn)了一種新的情況，即學習者認識不到“語篇自我”和“真實自我”的差別，從而混淆了這兩個話語身份的概念。學習者的“真實自我”是在論文寫作課上學習的學生，他們似乎把這個“真實自我”直接帶入到學術英語寫作的教學任務中，并認可為他們的“語篇自我”。這種話語身份的混淆可能與學生對于以教學目的為導向的學術英語寫作任務的認識有關[24]。在本研究中，大部分學生在執(zhí)行這個學術英語寫作任務時都認為這僅僅是課程作業(yè)，而不是模仿碩士論文的“引言”章節(jié)進行一次體裁試寫。因此，他們寫“作業(yè)”的“語篇自我”是論文寫作課的學生，與他們的“真實自我”相同。話語身份的混淆可能會制約學生進一步理解碩士論文這一學術語篇體裁的社會修辭特征，比如“引言”章節(jié)的交際目的和構建文本的人際互動意義等，從而一定程度上制約他們的體裁知識的發(fā)展。以前的研究表明，采用適當?shù)脑捳Z身份能夠有助于提高學習者對學術語篇體裁的社會修辭意識[1]，而本研究的發(fā)現(xiàn)對此問題的另一面進行了補充，即學習者對于話語身份的誤解可能會限制他們的體裁修辭知識。

五、結束語

本研究對于以體裁為導向的學術英語寫作課程有一定的教學啟示。第一，教師可以指導學生利用他們以前的二語寫作經(jīng)驗。Tardy[22]指出，體裁學習者的個人寫作經(jīng)歷、對體裁的接觸和實踐以及以前的寫作知識，對于學習新的體裁非常重要。學生可以在教師的幫助下找出他們以前的二語寫作經(jīng)驗和現(xiàn)在學習的新體裁之間的聯(lián)系，從而重構他們以前的寫作知識，形成新的體裁知識[4]。同時，學生還需要認識到他們以前的二語寫作知識可能存在一定的局限性，避免受到已有經(jīng)驗的制約。

學生對于學術語篇體裁所要求的寫作慣例的評判意識在一定程度上有助于他們對體裁知識的靈活應用和處理。同時需要注意的是，學生尚處于學習階段，往往不具備充分的體裁知識;他們根據(jù)自己的評判意識形成學術英語寫作的變通方式，可能并不能有效達到體裁所要求的學術交際目的。在教學過程中，教師有必要對學生出現(xiàn)的評判意識進行一定的引導，幫助他們恰當?shù)厥褂皿w裁實現(xiàn)具體的學術交際目的。

學術英語寫作課程還需要增強學生的話語身份意識。Flowerdew[25]指出，身份的意義應該在專門用途英語的教學中予以強調(diào)。教師可以對學術英語寫作的話語身份進行明示教學，讓學生理解“真實自我”和“語篇自我”等概念，以及兩者之間的相互作用。在此基礎上，教師可以指導學生在課程的寫作實踐中有意識地構建合適的話語身份，幫助他們更好地理解學術語篇體裁所依賴的社會修辭語境和所包含的交際目的。

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（編輯： 朱渭波）

收稿日期： 2018-04-10

基金項目： 上海市哲學社會科學規(guī)劃一般課題“學術英語寫作元認知及教學對策研究”（2018BYY011）

作者簡介： 王 薇（1981-），女，講師。研究方向： ESP體裁分析、學術英語寫作教學。E-mail：wangwei9906@fudan.edu.cn