讓學(xué)校教育多一份溫暖

愛(ài)因斯坦在演說(shuō)詞《論教育》中引用一位才子給教育下的定義：如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣?xùn)|西，那么留下來(lái)的就是教育。古德萊德在《一個(gè)稱(chēng)為學(xué)校的地方》引用“八年計(jì)劃”和“天賦計(jì)劃”的調(diào)查資料指出：學(xué)生們?cè)谡n堂考試時(shí)能記住的知識(shí)，兩年之后就會(huì)忘掉80%。我國(guó)一位教高三畢業(yè)班化學(xué)的校長(zhǎng)，他所教的學(xué)生在高考中化學(xué)的平均成績(jī)是94分，兩年后，他拿同樣的試卷對(duì)這些同學(xué)又進(jìn)行了測(cè)試，結(jié)果平均只有16.3分，印證了古德萊德的結(jié)論。那么，如果從學(xué)生畢業(yè)10年、20年之后再回頭看，學(xué)校教育留下了什么呢？除了看得見(jiàn)的一紙學(xué)歷文憑，最讓人回味的可能就是畢業(yè)之后以同學(xué)會(huì)方式體現(xiàn)的師生感情和同學(xué)感情了。學(xué)生在這個(gè)稱(chēng)為學(xué)校的地方，除了知識(shí)的學(xué)習(xí)，在生命最美好的時(shí)光，還跟老師和同學(xué)一起在母校走過(guò)了人生中難以忘懷的一段旅程，結(jié)下了難以忘懷的同窗感情。從同學(xué)會(huì)的視角看學(xué)校教育在人的一生中的價(jià)值，帶給我們的是對(duì)學(xué)校教育價(jià)值的再審思，留給我們的是一份學(xué)校教育交往的溫暖。

究竟什么樣的學(xué)校教育會(huì)給學(xué)生留下一段溫暖的學(xué)業(yè)旅程呢？筆者認(rèn)為，師生之間、同學(xué)之間的教育交往至少應(yīng)該具有以下幾個(gè)方面的特征。

相互記住的溫暖?？突f(shuō)過(guò)：記住人家的名字，而且很輕易地叫出來(lái)，等于給別人一個(gè)巧妙而有效的贊美。如果在剛開(kāi)學(xué)的一周，教師在校園或課堂上直接叫出某位同學(xué)的名字，這位被記住名字的同學(xué)一定是驚喜的，對(duì)這位教師所教的課一定會(huì)特別認(rèn)真，跟老師的感情也會(huì)特別好。同樣，幾年后的同學(xué)會(huì)，如果能被教師或同學(xué)叫出名字，被記住的一方一定會(huì)特別溫暖。從最不容易忘記的往往是班主任和室友來(lái)看，學(xué)校教育應(yīng)該為師生之間增加互動(dòng)提供空間。目前為追求辦學(xué)效益出現(xiàn)的“巨型學(xué)?！焙痛蟀囝~容易導(dǎo)致師生之間、同學(xué)之間彼此不熟悉，更勿談?dòng)涀?duì)方的名字了。所以，從教育交往的角度，學(xué)校規(guī)模適度和班級(jí)規(guī)模適度才有“校園誰(shuí)人不識(shí)君”的可能。

相互關(guān)心的溫暖。如果學(xué)生在學(xué)業(yè)處于低谷，或者在身體方面感覺(jué)不適、生活上遭遇困境時(shí)，教師和學(xué)生的態(tài)度不是冷漠或者置若罔聞，而是能及時(shí)關(guān)注到并給予幫助，學(xué)生的內(nèi)心一定是溫暖的。學(xué)生感受到了教師的關(guān)心，會(huì)更主動(dòng)地參與教師的課堂教學(xué)，更愿意在學(xué)習(xí)上努力，有更得體的行為，也更能夠直面失敗。同樣，當(dāng)教師遇到身體欠佳的情況時(shí)，學(xué)生能夠主動(dòng)關(guān)心，被關(guān)心的教師的內(nèi)心也是溫暖的。美國(guó)學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯把學(xué)會(huì)關(guān)心稱(chēng)為教育的另一種模式，她將“關(guān)心”置于“關(guān)系”這個(gè)落腳點(diǎn)上加以探討。在相互交往中，當(dāng)被關(guān)心者需要關(guān)心時(shí)，關(guān)心者能夠及時(shí)、準(zhǔn)確地把握對(duì)方的需要，并作出一定的關(guān)心反應(yīng)，被關(guān)心者則需要作出接受、確認(rèn)和反饋的回應(yīng)，這樣關(guān)心關(guān)系才能建立。學(xué)校存在的某些不合理機(jī)制會(huì)使教師過(guò)分地關(guān)注學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，過(guò)少留心學(xué)生的身心健康，導(dǎo)致“只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人”的冷漠關(guān)系。學(xué)業(yè)不良的學(xué)生被教師忽視成為邊緣人，學(xué)生心理的安全感不能得到滿(mǎn)足，于是出現(xiàn)抑郁、逃避或反社會(huì)等行為。同學(xué)之間因?yàn)閷W(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)度，關(guān)心同學(xué)的行為亦會(huì)有所缺失。

相互信任的溫暖。著名的羅森塔爾效應(yīng)表明，智力一般的學(xué)生，在教師的高期望、高信任和高關(guān)注之下，為不辜負(fù)教師的期望和信任會(huì)表現(xiàn)得更優(yōu)秀。而另外一些學(xué)生，則由于未能或較少地感受這種期望和信任的暖流而悻悻不樂(lè)，或表現(xiàn)出對(duì)自己信心不足，本來(lái)應(yīng)有的智力發(fā)展勢(shì)頭也會(huì)由于蒙受漠視和不信任而停頓或衰退。斯普倫格認(rèn)為，信任是放棄對(duì)他人的監(jiān)督，因?yàn)槟茴A(yù)料到他人具有相關(guān)的處世能力、高尚的品格和良好的意圖。在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的中國(guó)，信任危機(jī)的嚴(yán)重性波及到了社會(huì)生活的方方面面。作為社會(huì)系統(tǒng)中的一環(huán)，學(xué)校教育沒(méi)有逃出信任危機(jī)的泥沼。福柯把學(xué)校比作“監(jiān)獄”，教師和一些學(xué)生干部充當(dāng)了“警察”的角色，學(xué)校對(duì)學(xué)生從空間到時(shí)間上愈來(lái)愈嚴(yán)、愈來(lái)愈緊的控制，體現(xiàn)出教育者對(duì)于受教育者的信任缺失。其實(shí)，學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種本能欲求，學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的潛能和動(dòng)力。獲得學(xué)校和教師的信任，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生被期望的愉悅的心理反應(yīng)，會(huì)積極作出信任承諾，并努力踐行承諾以回報(bào)信任。教師和學(xué)生相互信任，彼此內(nèi)心的感受一定是溫暖的。

相互尊重的溫暖。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛把人的需要分為五個(gè)層次：基本的生理需要—安全的需要—?dú)w屬和愛(ài)的需要—尊重的需要—認(rèn)知和審美的需要。馬斯洛發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)尊重的需要分成兩類(lèi)—自尊和來(lái)自他人的尊重。來(lái)自他人的尊重包括這樣一些概念：威望、承認(rèn)、接受、關(guān)心、地位、名譽(yù)和賞識(shí)。一個(gè)具有足夠自尊的人總是更有信心、更有能力，也更有效率，但“最穩(wěn)定的，因而也是最健康的自尊是以別人給他應(yīng)得的尊敬為基礎(chǔ)的，而不是來(lái)自外部的名聲、榮譽(yù)或謅媚”。我國(guó)師道尊嚴(yán)的教育傳統(tǒng)導(dǎo)致在學(xué)校教育中，學(xué)生尊重教師是理所當(dāng)然，而教師對(duì)學(xué)生的不夠尊重也習(xí)以為常。比如，每日校門(mén)口的晨間禮儀，很少有教師對(duì)學(xué)生的問(wèn)好主動(dòng)回禮。學(xué)校很多暴力事件的發(fā)生跟學(xué)生在學(xué)校得不到教師和同學(xué)應(yīng)有的尊重、自尊心受到傷害有關(guān)。2003年震驚國(guó)人的云南大學(xué)馬加爵殺害四位室友事件，背后的原因很多，其導(dǎo)火索是馬加爵打牌時(shí)同學(xué)對(duì)他不夠尊重，傷害了他的自尊。不管是教師還是學(xué)生，尊重對(duì)方是一種教養(yǎng)，受到尊重是一種觸動(dòng)柔軟內(nèi)心的溫暖。

不可否認(rèn)，知識(shí)傳遞是學(xué)校教育不可或缺的價(jià)值所在，但知識(shí)也可以是有溫度的。在知識(shí)傳遞的互動(dòng)過(guò)程中留下觸動(dòng)心智的情感溫暖，關(guān)注學(xué)校教育中相伴相生的師生感情、同學(xué)感情，重視學(xué)校教育交往的情感價(jià)值，這是我們對(duì)于學(xué)校教育的思考。

【黃小蓮，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院，教授】

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