高職教師心理復(fù)原的支持群體探究

王真真

隨著我國高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的推進(jìn)，高職院校對教師的教育教學(xué)工作提出愈來愈高的要求，教師工作壓力普遍增大，一些教師易產(chǎn)生較為嚴(yán)重的心理問題。一直以來，高職教師走出心理挫敗，多被視為自我紓解行為。而在現(xiàn)實(shí)生活中，教師戰(zhàn)勝心理挫折，不僅需要個人進(jìn)行自我調(diào)整和提升，更離不開家人、朋友、同事和領(lǐng)導(dǎo)的支持。因此，筆者結(jié)合國內(nèi)外研究成果，在此探究“誰在支持高職教師心理復(fù)原”，試圖發(fā)掘支持高職教師心理復(fù)原的重要力量，從而為教師心理復(fù)原提供積極的建議和對策。

一、研究背景

教師克服專業(yè)困境的方法大致有心理建構(gòu)與社會建構(gòu)兩個維度，而正向的社會環(huán)境、同事的支持是其心理復(fù)原的重要力量。從教師心理復(fù)原的影響因子來看，外在的保護(hù)因子是來自于家庭、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和所在群體的支持。在教師復(fù)原的結(jié)構(gòu)模型中，社會支持一直扮演著重要角色，既有助于教師復(fù)原經(jīng)驗(yàn)的積累與使用，又激發(fā)了其教學(xué)熱情和創(chuàng)造性。當(dāng)教師身陷專業(yè)發(fā)展困境時(shí)，社會支持能起到調(diào)節(jié)效果，幫助教師重塑專業(yè)自信，獲得專業(yè)幸福感，并逐漸實(shí)現(xiàn)專業(yè)復(fù)原。在Mansfield等提出的四維度教師復(fù)原力模型中，社會維度被視為核心維度之一，即認(rèn)為通過建立良好的人際關(guān)系，積極地尋求外在支持與幫助，以及具有良好的交際能力，是教師心理復(fù)原不可缺少的因素。

目前，實(shí)證研究也證實(shí)了社會支持對于心理復(fù)原的正向效應(yīng)。對于中小學(xué)教師心理復(fù)原的研究發(fā)現(xiàn)，與學(xué)校同事、家長以及學(xué)生建立起良好關(guān)系的教師，其復(fù)原狀態(tài)更好。例如，Patterson等采取半結(jié)構(gòu)訪談的方式，對于相對落后的美國市立小學(xué)16名任教超過3年以上且所教班級學(xué)生的閱讀及數(shù)學(xué)成績高于州平均值教師的研究發(fā)現(xiàn)，有復(fù)原力的教師一般都離不開同事和朋友的幫助。此外，有學(xué)者對7位澳洲幼兒護(hù)理教師、10位高復(fù)原力澳洲教師、北京市3個城區(qū)的455名中小學(xué)教師的調(diào)研結(jié)果證實(shí)了社會支持程度越高，教師的心理復(fù)原速度越快、質(zhì)量越高。該實(shí)證結(jié)果在高等院校也同樣適用。學(xué)者秦琴對武漢255名高校教師的研究表明，構(gòu)建社會支持有助于教師心理復(fù)原。對國內(nèi)8所高校的850名教師的實(shí)證研究表明，良好的社會支持，對高校教師的心理復(fù)原具有正面而顯著的作用。

但是，以上研究的對象主要是中小學(xué)或者本科高等學(xué)校，對于高職院校教師的心理復(fù)原問題的研究甚少;并且已有的相關(guān)研究往往忽視社會支持群體的人口統(tǒng)計(jì)特征、關(guān)系特征和資源特征，導(dǎo)致社會支持與心理復(fù)原的關(guān)系陷入迷茫?；诖耍狙芯恳院幽鲜〗逃龔d直屬高職院校的教師為例，調(diào)查高職教師心理復(fù)原的社會支持現(xiàn)狀，以期揭示教師心理復(fù)原的社會支持主體，即是誰在支持高職教師心理復(fù)原，以及如何支持，并對支持效果進(jìn)行反思。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究有兩個核心概念：一是心理復(fù)原，二是社會支持。其中，心理復(fù)原是指“當(dāng)個人遇到逆境或者挫折，通過復(fù)雜、動態(tài)的過程，從逆境中復(fù)原過來”。在此，之所以使用“心理復(fù)原”而非“心理復(fù)原力”這一概念，主要是因?yàn)楹笠桓拍钸^于復(fù)雜與寬泛?；谝陨峡紤]，本研究將心理復(fù)原的內(nèi)涵表述為：教師在工作中，遇到困難和挫折后，能夠復(fù)原到原有心理水平甚至是超越原有心理水平的程度。在本研究中，涉及的問題是：當(dāng)教師個人在專業(yè)發(fā)展（課堂教學(xué)、學(xué)生管理、科學(xué)研究、榮譽(yù)評比、職稱評定、職務(wù)晉升）中遇到困難或挫折時(shí)，會得到哪些社會群體的哪些幫助，最后使得教師克服困難，最終實(shí)現(xiàn)心理復(fù)原。

社會支持既是社會資本的下位概念，又是一種網(wǎng)絡(luò)分析方法。它是個體通過以個人為中心的社會網(wǎng)絡(luò)來獲取某種資源的結(jié)果和過程。本研究根據(jù)Flap關(guān)于社會資本的經(jīng)典定義，主要考查：1.誰給自己幫助（最重要的3個人），即行動者的社會結(jié)構(gòu)維度;2.關(guān)系如何，即資源得到的可能性;3.提供了什么幫助，即得到了什么資源?？紤]到教師校內(nèi)、校外交往的不同目的和價(jià)值取向，本研究將高職教師心理復(fù)原的社會支持分為校內(nèi)、校外兩個維度。在社會結(jié)構(gòu)維度上，主要考查支持人的“性別（男性、女性）、年齡（<30，30—40，40—50，>50）、職稱（校內(nèi)考查指標(biāo)，教授、副教授、講師，講師以下）、單位（校外考查指標(biāo)，教育主管部門，其他行政單位，學(xué)校和科研院所，其他單位，家人和親屬）和職務(wù)（領(lǐng)導(dǎo)、中層、一般員工）”;在獲得資源的可能性大小上，主要考查“親密程度（親密、一般、生疏）”;在獲得什么樣的資源上，主要考查高職教師從網(wǎng)絡(luò)中“獲得的資源（情感支持、智力支持和工具支持）”，而不是在網(wǎng)絡(luò)中可能蘊(yùn)含的資源。

本研究選擇的對象是河南省教育廳直屬的兩所高職院校，隨機(jī)發(fā)放200份問卷，回收問卷200份，其中有效問卷182份。182名教師中，男性96人，女性86人;30歲以下23人，30—40歲140人，40—50歲19人;碩士及以上學(xué)歷154人，本科28人;副高級及以上職稱37人，中級職稱76人，中級以下職稱69人;中層干部29人，一般員工153人;行政管理部門人員81人，教學(xué)部門人員101人。

三、實(shí)證分析

通過頻數(shù)分析和方差分析，本研究發(fā)現(xiàn)以下結(jié)果，具體分析如下（數(shù)據(jù)詳見表1）。

（一）心理復(fù)原支持人特征明顯且向某一方向集中

研究數(shù)據(jù)表明，以下人群是支持教師復(fù)原的主體：1.校外第一支持人男性占比較高，第二、第三支持人均是女性占比較高。2.30—40歲，30歲以下者較少。3.高級職稱，副教授占多數(shù)。4.多是家人和親屬。5.中層及以下人員占據(jù)主導(dǎo)地位，整體上校內(nèi)偏向中層，校外偏向一般員工。

（二）關(guān)系親密，獲得資源校內(nèi)與校外差異明顯

高職教師與其所有的心理復(fù)原支持人之間，占優(yōu)的全部是“親密”關(guān)系。但是，也存在個別教師與社會支持人是“陌生”關(guān)系。從其獲得的資源上看，校內(nèi)是“情感支持和智力支持”，校外為“工具支持與智力支持”。鑒于支持類型較為抽象，本研究對參與調(diào)查的3名教師就該題目的理解進(jìn)行了深度訪談。教師把前者多定義為“出主意、言語鼓勵”，對后者的解釋偏向于“出主意和直接幫忙解決問題”。其中校內(nèi)以“出主意”為主，而校外為“直接幫忙解決問題”為主。

整體而言，高職教師心理復(fù)原的校內(nèi)外社會支持，除職務(wù)和獲得的資源外，在性別、年齡、職稱、單位、關(guān)系上具有同質(zhì)性。從被調(diào)查者主觀感受來說，對自己心理復(fù)原幫助最大的人的特征最可能是：女性、年長者、高職稱、關(guān)系親密。

四、一些思考

（一）為何高職教師的心理復(fù)原支持者指向特定群體

高職教師心理復(fù)原的社會支持顯著集中在——女性、年長者和高職稱者。在社會分工中，女性更富有親和力，善于使用共情的方式進(jìn)行交往，在心理疏導(dǎo)上占據(jù)優(yōu)勢。年齡不僅意味著實(shí)踐性知識的豐富，也意味著與閱歷匹配的較為穩(wěn)重、平和的心態(tài)。高職稱代表高層次的專業(yè)發(fā)展地位、聲譽(yù)與影響力，蘊(yùn)含著更加豐富的專業(yè)情境認(rèn)知，對教師心理復(fù)原賦予潛在的參考價(jià)值。那些“復(fù)原成功”的榜樣力量具有較大影響力，心理復(fù)原優(yōu)勢者成為高職教師社會支持的重要理性參考、發(fā)展庇護(hù)和力量來源。

在校內(nèi)，高職教師與其支持人社交距離短，交往頻繁，網(wǎng)絡(luò)密度偏稠密，由此較易形成封閉的教師亞文化群體。高職教師在其中獲得認(rèn)同與支持，也要信守隱性文化價(jià)值，趨向一致的應(yīng)對行為模式，這也導(dǎo)致了校內(nèi)支持人多扮演“出主意”“言語鼓勵”等偏重“智力”型的角色。這一點(diǎn)在校外就明顯不同。校外，即使多數(shù)支持者是“家人和親屬”，天然具有親密的交往關(guān)系，其社會支持依舊是更具有功利性的“直接幫忙解決問題”。

需要注意的是，盡管社會支持對于心理復(fù)原具有重要幫助，依舊不能否認(rèn)心理復(fù)原中的個性心理品質(zhì)及其心理建構(gòu)。這一過程，“當(dāng)不當(dāng)官”影響并不顯著，“親密關(guān)系”才是最為重要的因素?！坝H密關(guān)系”既是社會支持，又有利于個體發(fā)揮良好的個性品質(zhì)，其作用機(jī)制是較為復(fù)雜的。

綜上所述，高職教師心理復(fù)原具有高度社會結(jié)構(gòu)特征。這一發(fā)現(xiàn)，既有利于理解專業(yè)情境中教師心理復(fù)原的狀況，構(gòu)建社會學(xué)研究范疇，還可以為教師專業(yè)發(fā)展提供有針對性的幫助與支持。

（二）如何從社會支持的視角幫助教師心理復(fù)原

一是創(chuàng)設(shè)一定的交流平臺，縮短教師交往的空間距離。社會學(xué)研究表明，熟人社會最有利于共同情感的形成。高職教師之間有利于形成“熟人社區(qū)”。對于新入職的教師，學(xué)?？梢圆扇√峁┤肼毰嘤?xùn)、專業(yè)共同體及各式各樣的活動等形式，讓新教師順利融入、適應(yīng)新的群體，人為增加教師之間的互動可能、互動頻率與互動深度。進(jìn)而讓教師之間不僅有主體的意愿，還有可分解的任務(wù)、共享的規(guī)則、互惠的效益，以促進(jìn)協(xié)同與互助。

二是構(gòu)建教師團(tuán)隊(duì)幫帶制度，催生教師心理復(fù)原的共同體。高職教師的支持人除了同齡人，多為長者和位高者。學(xué)校層面可以采取集體幫扶的形式，形成教師專業(yè)多元發(fā)展結(jié)構(gòu)的共同體，通過教學(xué)、科研、管理等項(xiàng)目，促進(jìn)青年教師在專業(yè)境遇中找到自己的位置，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，成為其他教師的社會支持人員，同時(shí)也會找到適應(yīng)其專業(yè)發(fā)展的校內(nèi)支持。

三是建立教師心理復(fù)原的干預(yù)系統(tǒng)，向教師提供心理復(fù)原的多元化支持。心理復(fù)原多與親密關(guān)系相關(guān)，但是在本研究中，也存在陌生人系教師心理復(fù)原社會支持人的現(xiàn)象。這說明，高職教師在遇到挫折時(shí)，為了能夠突破這一困境，不影響可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展路徑，有時(shí)候也會沖出“舒適區(qū)”，主動尋求支持。這一現(xiàn)象引發(fā)的思考是：教師生態(tài)文化整體呈現(xiàn)職業(yè)化特征，專業(yè)場域中人際區(qū)隔較大，高職教師專業(yè)生活中的心理復(fù)原尚需要訴求于親屬或陌生人，多發(fā)生于情感或工具價(jià)值趨向。其隱藏的風(fēng)險(xiǎn)是，這些支持偏向于心理疏解與功利性解決問題層面，而難以升華為理性的傾向與可能，對教師可持續(xù)發(fā)展及專業(yè)理智取向益處有限。因此，針對教師可能遇到的專業(yè)發(fā)展困境，學(xué)校可形成相應(yīng)的干預(yù)系統(tǒng)，開展針對性輔導(dǎo)，讓教師快速地回到專業(yè)發(fā)展的道路上來。

當(dāng)然，在重視社會建構(gòu)語境時(shí)同樣也要關(guān)照教師心理復(fù)原的個性特征。高職教師要學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)男睦碚{(diào)整策略，對挫折能清晰地識別與判斷，從而形成正確、樂觀、豁達(dá)的態(tài)度。

（本文系河南省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目“社會支持網(wǎng)視角下的職業(yè)院校教師復(fù)原力實(shí)證研究”階段性研究成果，項(xiàng)目編號：2017-ZZJH-120）

（責(zé)編 ? 李光遠(yuǎn)）