初中科學(xué)探究學(xué)習(xí)進(jìn)階的廣度、精度與深度

摘要： 建立初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架模型、核心概念水平層次模型、基本環(huán)節(jié)測(cè)量要素模型，模型在教學(xué)實(shí)踐的自洽與自評(píng)中，分別指向探究學(xué)習(xí)的廣度、精度、深度。廣度指向科學(xué)探究在教材中的整體布局設(shè)計(jì)，精度指向教學(xué)中精準(zhǔn)把握探究學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，深度指向?qū)W生多角度體驗(yàn)科學(xué)探究的實(shí)用價(jià)值。模型能為科學(xué)探究教學(xué)提供新思路。

關(guān)鍵詞： 科學(xué)探究; 學(xué)習(xí)進(jìn)階; 模型; 初中科學(xué) 文章編號(hào)： 10056629（2019）6003306??????中圖分類號(hào)： G6338 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

科學(xué)教育界對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的概念界定雖然呈現(xiàn)多樣化，但均試圖刻畫學(xué)生認(rèn)知和思維模式的變化，從進(jìn)階框架上看，都涉及到基于核心概念的進(jìn)階起點(diǎn)、進(jìn)階終點(diǎn)、進(jìn)階維度、成就水平、各水平表現(xiàn)及測(cè)評(píng)系統(tǒng)等。從一線教師來看，比較認(rèn)同“學(xué)習(xí)進(jìn)階研究均是圍繞核心概念建構(gòu)，力圖刻畫學(xué)生知識(shí)和能力的不同層級(jí)，并將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作為進(jìn)階發(fā)展的證據(jù)，從而對(duì)課程和教學(xué)產(chǎn)生影響”[1]?？茖W(xué)探究既是一種理念，又是一種方法，更是學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)中的核心概念之一。因此，我們認(rèn)為，初中科學(xué)探究學(xué)習(xí)進(jìn)階，是圍繞學(xué)生初中三年對(duì)科學(xué)探究的認(rèn)知，以問題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)、方法作為科學(xué)探究的核心概念，呈現(xiàn)學(xué)生探究動(dòng)力、探究能力的不同層級(jí)及概念序列，并將學(xué)生的探究學(xué)習(xí)行為作為進(jìn)階發(fā)展的證據(jù)，從而對(duì)課程和教學(xué)產(chǎn)生影響。

1?初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架

“初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架模型”指向探究學(xué)習(xí)的廣度，包括覆蓋教材的學(xué)習(xí)內(nèi)容、主要知識(shí)點(diǎn)與社會(huì)熱點(diǎn)的探究選材。這是一個(gè)從課程育人目標(biāo)分析，在初中三年時(shí)間軸上，如何隨時(shí)間推進(jìn)落實(shí)科學(xué)探究在教材中的整體布局設(shè)計(jì)的問題。此模型的主要作用，一是體現(xiàn)在用好教材方面，分析教材中原有探究任務(wù)的育人價(jià)值，從情感、時(shí)空、知識(shí)、技能、關(guān)聯(lián)等方面綜合考量，設(shè)計(jì)達(dá)到相應(yīng)學(xué)段育人要求的進(jìn)階路徑;二是體現(xiàn)在重構(gòu)教材方面，對(duì)教學(xué)內(nèi)容作探究化改造，或引入新的探究教學(xué)內(nèi)容，同樣從上述各方面尋找進(jìn)階路徑，使教學(xué)更適合相應(yīng)學(xué)段育人要求。

初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架模型

科學(xué)課堂活動(dòng)教學(xué)觀認(rèn)為，探究是一種活動(dòng)，而活動(dòng)不僅僅是探究，實(shí)驗(yàn)是一種活動(dòng)，活動(dòng)不僅僅是實(shí)驗(yàn)，通過“活動(dòng)”，學(xué)生既能學(xué)到知識(shí)，又能掌握科學(xué)的思維方法，還能形成正確的科學(xué)態(tài)度[2]。

素養(yǎng)時(shí)代下的科學(xué)探究，不能就科學(xué)探究學(xué)習(xí)探究，而應(yīng)置科學(xué)探究于育人目標(biāo)下作整體設(shè)計(jì)[3]。我們把科學(xué)探究的進(jìn)階維度分解為探究動(dòng)力和探究能力，最終指向科學(xué)育人目標(biāo)的四個(gè)維度： 科學(xué)態(tài)度、科學(xué)觀念、科學(xué)探究、科學(xué)思維，并形成一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系（見圖1）。

初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階維度分析

科學(xué)探究與學(xué)生探究動(dòng)力之間的關(guān)系不言而喻。科學(xué)探究的進(jìn)階維度包含探究動(dòng)力和探究能力等，探究動(dòng)力包括情感進(jìn)階、毅力進(jìn)階，主要對(duì)應(yīng)科學(xué)態(tài)度。學(xué)生科學(xué)探究的情感、毅力的形成，是由表層到深層、由外顯到內(nèi)化的螺旋式上升過程，不能一蹴而就[4]，科學(xué)態(tài)度的進(jìn)階需要一定的時(shí)間與空間。在操作層面上，根據(jù)布盧姆情感目標(biāo)理論，從情感角度把科學(xué)態(tài)度實(shí)施路徑分為喚醒、體驗(yàn)、發(fā)展三個(gè)階段，情感進(jìn)階的路徑： 注意—反應(yīng)—內(nèi)化—踐行（科學(xué)態(tài)度）。

給定一個(gè)情境，知識(shí)儲(chǔ)備不足的學(xué)生，只能提出一些湊熱鬧的問題，有足夠知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)生，會(huì)分析： 當(dāng)前的情境是什么？蘊(yùn)含著哪些問題？哪個(gè)問題是科學(xué)問題？問題和哪些概念、原理、規(guī)律、理論有關(guān)？基于眼下的科學(xué)知識(shí)和方法，問題是否能開展實(shí)際的探究？因此，考慮探究能力的 時(shí)候，應(yīng)該關(guān)注相應(yīng)的知識(shí)進(jìn)階。知識(shí)進(jìn)階的路徑： 事實(shí)—概念—原理—關(guān)系—結(jié)構(gòu)（科學(xué)觀念）。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)可以借助核心概念思維導(dǎo)圖來呈現(xiàn)，在這一過程中，情境是學(xué)習(xí)發(fā)生的載體，問題和活動(dòng)一起引發(fā)個(gè)體創(chuàng)生知識(shí)，發(fā)展科學(xué)觀念。

科學(xué)探究本身就包含一定的技能、過程與方法。技能進(jìn)階的路徑： 模仿—獨(dú)立操作—有限遷移—中等程度遷移—全面遷移（科學(xué)探究）。這個(gè)進(jìn)程在學(xué)生探究能力上表現(xiàn)為能夠從思考和解決有限遷移的、相似的情境化任務(wù)，到不斷整合、遷移程度較遠(yuǎn)的任務(wù)，直到能夠直面現(xiàn)實(shí)生活中的跨學(xué)科的、復(fù)雜的、陌生的、沒有固定答案的任務(wù)，即所謂的全面的遷移[5]。其中各進(jìn)階水平的預(yù)期表現(xiàn)，是“處于特定理解水平的學(xué)生在完成某類任務(wù)時(shí)所應(yīng)有的表現(xiàn)，這為評(píng)估工具的開發(fā)提供了具體的參考指標(biāo)”[6]，以科學(xué)探究測(cè)量要素的形式呈現(xiàn)。

關(guān)聯(lián)是在兩個(gè)或兩個(gè)以上情境之間建立聯(lián)系，建立關(guān)聯(lián)的方法是探究學(xué)習(xí)的目標(biāo)。關(guān)聯(lián)進(jìn)階的路徑： 事實(shí)—方法—方法論—科學(xué)本質(zhì)（科學(xué)思維）。簡單的良構(gòu)問題情境，學(xué)生可以用相對(duì)容易的方法，提煉特征、形成概念、得出規(guī)律。復(fù)雜的劣構(gòu)問題情境，學(xué)生需要整合相關(guān)的事實(shí)、概念、原理、規(guī)律、理論，運(yùn)用探究模式和科學(xué)思維方法才能深刻理解。關(guān)聯(lián)進(jìn)階的成就水平，是“在學(xué)習(xí)進(jìn)階所追蹤的發(fā)展路徑上存在多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的中間步驟/成就水平，它們反映了學(xué)生思維發(fā)展過程的普遍階段”[7]。追蹤關(guān)聯(lián)進(jìn)階中的科學(xué)思維，具體步驟可以是揭示思維痕跡、細(xì)化思維交流、尊重思維事實(shí)。

因此，育人目標(biāo)下科學(xué)探究的整體設(shè)計(jì)，顯然和情感進(jìn)階、毅力進(jìn)階、知識(shí)進(jìn)階、技能進(jìn)階、關(guān)聯(lián)進(jìn)階密切相關(guān)，最終表現(xiàn)為科學(xué)探究主題下可測(cè)量的進(jìn)階。

2?科學(xué)探究主題下的核心概念及其進(jìn)階水平層次

“科學(xué)探究核心概念水平層次模型”指向探究學(xué)習(xí)的精度，包括探究基本環(huán)節(jié)的真實(shí)擴(kuò)展及核心概念的強(qiáng)化。這是一個(gè)根據(jù)學(xué)生科學(xué)探究的階段性發(fā)展層次，在平時(shí)教學(xué)中如何精準(zhǔn)把握探究學(xué)習(xí)重點(diǎn)的問題。此模型的主要作用，一是體現(xiàn)在探究環(huán)節(jié)的完整性方面，根據(jù)不同學(xué)段的具體學(xué)情，確定探究環(huán)節(jié)上的側(cè)重點(diǎn)，在學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)上，心中有“六環(huán)節(jié)”，呈現(xiàn)有側(cè)重點(diǎn);二是體現(xiàn)在探究主題下的核心概念方面，從“問題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)、方法”五個(gè)維度，分析具體探究任務(wù)要強(qiáng)化的重點(diǎn)與要點(diǎn)，從而設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)路徑。

科學(xué)探究主題下的五個(gè)核心概念

學(xué)生對(duì)某問題的探究過程常常是這樣的：

“五毛錢是什么材料做的？”（問題）

“銅?！薄坝需F吧??？”（假設(shè)性解釋）

“拿磁鐵吸一下?？矗芪“??！保ㄗC據(jù)）

“有鐵。”（這是一種結(jié)論，也是一次解釋）

“靠譜嗎？”“靠譜！”“不對(duì)，好像還有鈷、鎳也有鐵磁性?！薄笆菃幔俊保ㄔu(píng)價(jià)）

簡單如學(xué)生的日常探究，也涉及到“問題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)”等。如果不從教科書式的六環(huán)節(jié)探究過程來分析，而是作為學(xué)生、公民所經(jīng)歷的探究，我們可以提煉出一些共同過程的基本特征，并與科學(xué)家的探究過程相契合[8]。這種契合具體表現(xiàn)為“問題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)、方法”五個(gè)方面。

（1） 問題?？茖W(xué)探究需要發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，圍繞問題去解決問題，過程中又會(huì)出現(xiàn)新的問題。問題貫穿于探究的始終。

（2） 證據(jù)。科學(xué)探究需要事實(shí)和證據(jù)。問題經(jīng)常在現(xiàn)象（事實(shí)）的觀察中被提出，對(duì)問題可能答案作出的猜想和假設(shè)（科學(xué)上的假說），需要事實(shí)和證據(jù)的證實(shí)或證偽。收集和處理證據(jù)貫穿于探究的始終。

（3） 解釋?？茖W(xué)探究需要作出科學(xué)解釋。猜想、假設(shè)（假說）是一種解釋，處理事實(shí)證據(jù)需要提煉出解釋，評(píng)價(jià)后常常需要修正和發(fā)展解釋?？茖W(xué)解釋是人們的一種認(rèn)識(shí)，作出解釋需要運(yùn)用原理和方法。

（4） 評(píng)價(jià)。科學(xué)探究需要評(píng)價(jià)。對(duì)問題要作出評(píng)價(jià)，問題是否有科學(xué)性、新穎性、有價(jià)值、可探究等。對(duì)猜想、假設(shè)（假說）要進(jìn)行評(píng)價(jià)，是否有根據(jù)，方法是否合理等。對(duì)證據(jù)需要評(píng)價(jià)，對(duì)由證據(jù)提煉出的解釋也需要評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)貫穿于探究的始終。

（5） 方法?？茖W(xué)探究需要方法。獲取事實(shí)、形成問題、獲得證據(jù)、合理解釋、作出評(píng)價(jià)，需要如觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、控制變量、邏輯思維和非邏輯思維的各種方法，尤其是創(chuàng)造性的科學(xué)方法。當(dāng)然，有些方法可以歸納到科學(xué)思維中。方法貫穿于探究的始終。

科學(xué)探究核心概念水平層次模型

“問題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)、方法”是科學(xué)探究主題下的主要進(jìn)階變量?！皩W(xué)習(xí)進(jìn)階一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列”[9]。從學(xué)習(xí)進(jìn)階的構(gòu)成要素分析，我們還得對(duì)展開的進(jìn)階變量作相應(yīng)的水平層次和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的描述。水平層次即學(xué)習(xí)進(jìn)階發(fā)展路徑的中間步驟，學(xué)習(xí)表現(xiàn)描述處于某個(gè)特定水平層次的學(xué)生能夠達(dá)到的成就，包括各中間層次表現(xiàn)和目標(biāo)表現(xiàn)[10]?？茖W(xué)探究在義務(wù)教育教科書《科學(xué)（浙江版）》的設(shè)計(jì)中就有進(jìn)階層次[11]，探究內(nèi)容的安排按學(xué)期有序推進(jìn)。

如對(duì)于“變量”，從《科學(xué)（七年級(jí)下）》“認(rèn)識(shí)變量”（如“種子萌發(fā)需要什么條件”），經(jīng)歷《科學(xué)（八年級(jí)上）》的“簡單的變量控制”（如“研究水內(nèi)部壓強(qiáng)的特點(diǎn)”）、《科學(xué)（八年級(jí)下）》的“變量控制”（如“影響通電螺線管磁性強(qiáng)弱的因素”）、《科學(xué)（九年級(jí)上）》的“復(fù)雜的變量控制”（如“影響酶催化作用的因素”），達(dá)到《科學(xué)（九年級(jí)下）》的“多因素的變量控制”（如“一定地域內(nèi)人口數(shù)量的增長與環(huán)境資源變化有什么關(guān)系”）要求。結(jié)合《義務(wù)教育初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》及相關(guān)的教材、教參、考試說明、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，我們?cè)O(shè)置科學(xué)探究五個(gè)核心概念的水平層次及其表現(xiàn)（見表1）。?<！---->

學(xué)生在科學(xué)探究過程中所表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)，就是科學(xué)探究能力?？茖W(xué)探究能力是綜合性品質(zhì)，不是孤立存在的，在整體的廣度設(shè)計(jì)上，立德樹人、科學(xué)核心素養(yǎng)要兼顧;在局部的精度把握上，重點(diǎn)關(guān)注以下五個(gè)能力： 提出問題的能力、獲取證據(jù)的能力、據(jù)理解釋的能力、反思評(píng)價(jià)的能力、運(yùn)用方法的能力，這也與科學(xué)探究主題下的核心概念相呼應(yīng);在細(xì)節(jié)的深度落實(shí)上，關(guān)注學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的黏性，關(guān)注探究基本環(huán)節(jié)的測(cè)量與考試。

3?科學(xué)探究基本環(huán)節(jié)的測(cè)量體系

“科學(xué)探究基本環(huán)節(jié)測(cè)量要素模型”指向探究學(xué)習(xí)的深度，包括從六個(gè)探究基本環(huán)節(jié)為學(xué)生提供思考角度與考試測(cè)量方向，以及學(xué)生對(duì)探究學(xué)習(xí)的黏性有多高。這是一個(gè)從科學(xué)探究進(jìn)階終點(diǎn)分析，學(xué)生如何多角度體驗(yàn)到探究實(shí)用價(jià)值的問題，其中最常見的體驗(yàn)，就是在解題過程中，體驗(yàn)到教材與命題者之間存在著“考什么”“怎么考”的探究測(cè)量要素。此模型的主要作用，一是體現(xiàn)在對(duì)具體探究環(huán)節(jié)的理解方面，根據(jù)真實(shí)情境，細(xì)分某一探究環(huán)節(jié)可能的進(jìn)階路徑，選擇切合實(shí)際的教學(xué)落點(diǎn)，如猜想和假設(shè)環(huán)節(jié)，落點(diǎn)可以是問題成因猜想（可能是）、發(fā)現(xiàn)探究方向、可檢驗(yàn)的假設(shè)（操作性定義）、可能結(jié)果猜想等;二是體現(xiàn)在探究類題型的適應(yīng)方面，根據(jù)具體習(xí)題，分析命題思路與考試要點(diǎn)，從習(xí)題角度圍繞主題設(shè)計(jì)進(jìn)階路徑。

初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階終點(diǎn)

進(jìn)階終點(diǎn)即學(xué)習(xí)目標(biāo)/對(duì)畢業(yè)生成就的預(yù)期[12]。在《義務(wù)教育初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中對(duì)科學(xué)探究的目標(biāo)是這樣進(jìn)行闡述的[13]：

（1） 理解科學(xué)探究是獲取科學(xué)知識(shí)的基本方式，是不斷地發(fā)現(xiàn)問題，通過多種途徑尋求證據(jù)、運(yùn)用創(chuàng)造性思維和邏輯推理解決問題，并通過評(píng)價(jià)與交流達(dá)成共識(shí)的過程。

（2） 經(jīng)歷提出問題和假設(shè)，設(shè)計(jì)研究方案，獲取證據(jù)，分析和處理數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，評(píng)價(jià)與交流的過程。

（3） 能用科學(xué)探究的過程和方法開展學(xué)習(xí)與探索活動(dòng)。

（4） 掌握觀察、實(shí)驗(yàn)、收集處理信息的基本技能。

顯然，上述目標(biāo)需要作操作化的解讀。在《2018年浙江省初中畢業(yè)升學(xué)考試說明》[14]中，對(duì)科學(xué)探究的測(cè)量，明確表達(dá)為以探究六環(huán)節(jié)為進(jìn)階目標(biāo)的主線：“提出科學(xué)問題——提出猜想和假設(shè)——制定探究方案——獲取事實(shí)與證據(jù)——解釋、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)——表達(dá)與交流”，再依次細(xì)分，總體設(shè)計(jì)了23個(gè)測(cè)量點(diǎn)，包括2個(gè)a（了解水平）、15個(gè)b（理解水平）、6個(gè)c（應(yīng)用水平）。如“制訂探究方案”目標(biāo)下，詳細(xì)羅列有： （1）針對(duì)探究的目的和已有條件，確定相關(guān)實(shí)驗(yàn)原理，列出探究實(shí)驗(yàn)所使用的相關(guān)材料、儀器、設(shè)備等，設(shè)計(jì)相關(guān)實(shí)驗(yàn)方案，畫出相關(guān)裝置圖（c）;（2）分析影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的主要因素，對(duì)所研究問題中的各種變量進(jìn)行確認(rèn)與分類，應(yīng)用控制變量方法來設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)（c）;（3）將變量轉(zhuǎn)化為可感知、可量度的事物、現(xiàn)象和方法（行為），說明在實(shí)驗(yàn)中如何測(cè)量一個(gè)變量，說明需要“做什么”和“怎么做”（c）;（4）理解制訂計(jì)劃和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)對(duì)科學(xué)探究的意義（b）。其中c水平集中在制訂探究方案、解釋檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)、表達(dá)與交流這三個(gè)環(huán)節(jié)中。相比于2015年的考試要求[15]，科學(xué)探究共有23個(gè)測(cè)量點(diǎn)，17個(gè)b、6個(gè)c，在應(yīng)用水平層次上，沒有變化，這也說明初中科學(xué)探究的學(xué)習(xí)進(jìn)階終點(diǎn)大致穩(wěn)定。

科學(xué)探究基本環(huán)節(jié)測(cè)量要素模型

科學(xué)探究是科學(xué)測(cè)評(píng)系統(tǒng)中重要的能力切口，需要“特定的評(píng)測(cè)工具用于追蹤學(xué)生在預(yù)期進(jìn)階路徑上的發(fā)展情況”[16]，一般還是通過特定的中考試題所提供的信息和設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生表現(xiàn)出期望的行為，在此過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力的測(cè)量。從學(xué)生體驗(yàn)看，此類探究題是學(xué)習(xí)的瓶頸之一。

探究題既要遵循課程標(biāo)準(zhǔn)、教材設(shè)計(jì)的要求，又要跳出教材中按學(xué)生所學(xué)章節(jié)內(nèi)容的范圍編排題型的框框，讓試題成為學(xué)生認(rèn)知、思維發(fā)展的渠道，這需要我們事先明確不同能力或者不同測(cè)量目標(biāo)的內(nèi)涵，即整合教材與試題的認(rèn)知屬性，重新編制基于學(xué)生視角的科學(xué)探究學(xué)習(xí)進(jìn)階，以適應(yīng)不同水平對(duì)探究過程的理解。我們借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生清晰呈現(xiàn)科學(xué)探究的進(jìn)階過程——科學(xué)探究基本環(huán)節(jié)測(cè)量要素模型，引導(dǎo)學(xué)生尋找探究的學(xué)習(xí)路徑（見圖2）。

圖2以探究環(huán)節(jié)循環(huán)為基礎(chǔ)，分析探究能力的認(rèn)知屬性及各屬性間的階層關(guān)系。第一層次為科學(xué)探究的六個(gè)環(huán)節(jié)，是科學(xué)探究的本質(zhì)要求，也是科學(xué)探究學(xué)習(xí)進(jìn)階的終點(diǎn)。第二層次是“命題者的常用語與思路”，是學(xué)生面對(duì)作為測(cè)量工具的試題時(shí)的認(rèn)知要求。如“事實(shí)與證據(jù)”中“儀器使用”“表格使用”“數(shù)據(jù)記錄”，是源于中考真題的題型思考切入點(diǎn)。第三層次是“通俗化、具體化”的解題入口，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生直接影響。如“現(xiàn)象與問題”中的用“問句”表述在“想什么”;“猜想和假設(shè)”中的“可能是”什么關(guān)系;“計(jì)劃與設(shè)計(jì)”中的“加什么”、“看什么”;“事實(shí)與證據(jù)”中的“是什么”;“檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)”中的“可信嗎”;“表達(dá)與交流”進(jìn)一步細(xì)分為“文字、符號(hào)、圖表、模型”“等、差、和、增、減”。可見，立足于第三層次的“想什么、可能是、加什么、看什么、是什么、可信嗎、是這樣”等通俗的探究六環(huán)節(jié)，是“活”的能力切口導(dǎo)向，也是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)探究的進(jìn)階起點(diǎn)。也就是說，圖2相對(duì)清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生科學(xué)探究從起點(diǎn)到終點(diǎn)的進(jìn)階路徑。

初中科學(xué)探究能力的測(cè)量選材，主要有以下4個(gè)方向： （1）教材主要探究、實(shí)驗(yàn)及其變式與延伸;（2）科學(xué)史與當(dāng)代科技事實(shí);（3）創(chuàng)意實(shí)驗(yàn)與探究新設(shè)計(jì);（4）社會(huì)、生活及熱點(diǎn)科學(xué)問題探究。以此為基礎(chǔ)結(jié)合中考真題，合理選編、改編、自編，發(fā)掘科學(xué)探究題的教育價(jià)值，建立促進(jìn)學(xué)生進(jìn)階的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

初中科學(xué)探究學(xué)習(xí)進(jìn)階的廣度、精度、深度模型，分析了起點(diǎn)到終點(diǎn)的進(jìn)階路徑及其不唯一性，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際，為進(jìn)一步選擇相對(duì)有效的教學(xué)策略，整合進(jìn)階合力，指向育人目標(biāo)提供了新的路徑。

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