教學即研究：讓學科核心素養(yǎng)在課堂落地

摘要： 在《普通高中化學課程標準（2017年版）》確立“素養(yǎng)為本”教學理念的背景下，按照廣義“教學即研究”的指向，從理解國家意志、把握學科結(jié)構(gòu)和尊重認知規(guī)律等方面出發(fā)，思考與教學價值、教學內(nèi)容和教學方法等對應(yīng)的為什么教、教什么和怎么教等基本問題，能準確定位學科核心素養(yǎng)目標、深入挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)功能、全面實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)價值，從而有效保障學科核心素養(yǎng)在課堂教學中的落地生根。

關(guān)鍵詞： 教學即研究; 學科核心素養(yǎng); 素養(yǎng)為本; 課堂教學 ? ? 文章編號： 1005 ? ?07 中圖分類號： G6338??????文獻標識碼： B

“教學即研究”最初是美國哈佛大學達克沃斯教授提出的教學思想，她倡導教師要“去傾聽學習者，并讓學習者告訴我們他們的思想”，而“不是把事物解釋給學生聽”，也就是教師要“與學生共同做研究”“引導學生通過研究進行學習”。從廣義的視角來看，“教學即研究”不僅倡導教師用研究的方式組織教與學的有關(guān)活動，還應(yīng)該研究教學的全部要素，不斷探尋“教學為什么要研究”“教學應(yīng)該研究什么”和“教學怎樣進行研究”等基本問題的“時代答案”和“自己答案”[1]?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師確立“素養(yǎng)為本”的教學理念，“積極開展‘素養(yǎng)為本的課堂教學行動研究，在行動研究中總結(jié)和提煉發(fā)展學生化學學科核心素養(yǎng)的有效途徑、方法和策略，提升自身開展‘素養(yǎng)為本的課堂教學能力”[2]。對此，按照廣義“教學即研究”的指向，從理解國家意志、把握學科結(jié)構(gòu)和尊重認知規(guī)律等方面出發(fā)，思考與教學價值、教學內(nèi)容和教學方法等對應(yīng)的為什么教、教什么和怎么教等基本問題，能有效保障學科核心素養(yǎng)在課堂教學中的落地生根。

1?理解國家意志，多角度厘清學科核心素養(yǎng)涵義

中國知網(wǎng)收錄的文獻表明，早在20世紀90年代就有關(guān)于創(chuàng)造素質(zhì)培養(yǎng)的論述使用了“核心素養(yǎng)”一詞，認為“探索能力和創(chuàng)新能力”是創(chuàng)造素質(zhì)的“核心素養(yǎng)”[3]。自教育部在2014年3月印發(fā)的“關(guān)于全面深化課程改革?落實立德樹人根本任務(wù)的意見”中，明確提出“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，并“修訂課程方案和課程標準”“進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務(wù)”的要求之后，“核心素養(yǎng)”便成了我國教育研究的熱點，相關(guān)研究成果呈“井噴”之勢涌現(xiàn)。2016年9月和2018年1月先后頒布的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”以及“普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）”居于相關(guān)研究成果中的核心地位，是新時期我國普通高中教育落實立德樹人根本任務(wù)的重要依據(jù)。

“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”是“黨的教育方針的具體化、細化”。學科核心素養(yǎng)是“學生學習該學科課程后應(yīng)達成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。《課程標準》將化學學科核心素養(yǎng)劃分為“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”“證據(jù)推理與模型認知”“科學探究與創(chuàng)新意識”“科學態(tài)度與社會責任”5個方面。從理論上說，化學學科核心素養(yǎng)支持著學生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，應(yīng)該從屬于學生發(fā)展核心素養(yǎng)并被學生發(fā)展核心素養(yǎng)所包含。然而，有研究表明化學學科的“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”，以及物理學科的“物理觀念”、生物學科的“生命觀念”等不在“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的要素之中[4]。其實，“宏觀辨識與微觀探析”和“變化觀念與平衡思想”對應(yīng)化學學科特有的元素觀、微粒觀、結(jié)構(gòu)觀、變化觀以及從屬于變化觀的定量觀、守恒觀、平衡觀、能量觀等化學觀念，它們與物理觀念、生命觀念以及科學思維、科學探究、科學態(tài)度等一起，是形成學生發(fā)展核心素養(yǎng)中包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等在內(nèi)的科學精神素養(yǎng)的基礎(chǔ)。

雖說學科核心素養(yǎng)是對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三維目標的整合，但從許多學科核心素養(yǎng)的具體要素來看，其中并不直接包含知識層面的內(nèi)容。對此，有人質(zhì)疑，難道知識就不是素養(yǎng)？沒有學科知識哪來學科素養(yǎng)？余文森教授則認為這“實際上就是知識與素養(yǎng)的關(guān)系問題”。因為“教育無非是將一切已學過的東西都遺忘后所剩下的部分”，其中遺忘的東西是具體知識，剩下的才歸屬于素養(yǎng)的觀念、品格和能力等范疇。實踐表明，學科知識是形成學科素養(yǎng)的載體，學科活動才是形成學科素養(yǎng)的渠道。因為“學科知識是不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的，簡單的復制、記憶、理解和掌握是不能形成素養(yǎng)的。學科活動意味著對學科知識的加工、消化、吸收，以及在此基礎(chǔ)上的內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、升華”[5]。但是沒有學科知識作為載體無法進行相關(guān)的學科活動，更無法內(nèi)化、轉(zhuǎn)化和升華為學科素養(yǎng)，所以“素養(yǎng)為本”的課堂教學必須由相關(guān)學科知識的學習活動所組成，而且其中不同的知識具有不同的教育價值，能支持不同類別和不同水平的學科核心素養(yǎng)的形成?！墩n程標準》將學科核心素養(yǎng)劃分為5個要素和4級水平，正是由于不同知識的教育價值不同所決定的。

對于高中化學學科核心素養(yǎng)的5個要素，在不同觀察者眼中有著不同的相互關(guān)系。吳星教授認為可以表示成“1+4”的四面體關(guān)系（如圖1所示）。其中，“科學探究和創(chuàng)新意識”在中心位置;“宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想”既以化學科學探究為載體，又是化學科學探究的研究內(nèi)容和思維視角;“證據(jù)推理與模型認知”是化學科學探究形成結(jié)論的思維方法;“科學態(tài)度與社會責任”是化學科學探究在態(tài)度情感和價值觀維度的重要成果[6]。王后雄教授認為5個要素分屬思維、實踐和價值三個不同層面，呈“3+1+1”的支撐關(guān)系（如圖2所示）[7]。鄭長龍教授則以哲學認識論的“實踐—認識—再實踐”的一般過程為依據(jù)，認為5個要素分屬實踐、認識和應(yīng)用三個不同階段，呈“1+3+1”的遞進關(guān)系（如圖3所示）[8]。其實，不管進行怎樣的觀察與分析，同一學科的核心素養(yǎng)要素之間總是呈互補關(guān)系，反映學科教學在核心素養(yǎng)目標、功能與價值等方面的全貌。正如《課程標準》所描述的，“‘宏觀辨識與微觀探析‘變化觀念與平衡思想‘證據(jù)推理與模型認知要求學生形成化學學科的思想和方法;‘科學探究與創(chuàng)新意識從實踐層面激勵學生勇于創(chuàng)新;‘科學態(tài)度與社會責任進一步揭示了化學學習更高層次的價值追求”，“化學學科核心素養(yǎng)將化學知識與技能的學習、化學思想觀念的建構(gòu)、科學探究與問題解決能力的發(fā)展、創(chuàng)新意識和社會責任感的形成等多方面的要求融為一體，?體現(xiàn)了化學課程在幫助學生形成未來發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力中所發(fā)揮的重要作用”[9]。

總之，只有厘清中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)與三維目標以及學科內(nèi)部核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，才能正確理解國家意志，準確定位學科核心素養(yǎng)目標，并用學科核心素養(yǎng)目標引領(lǐng)自己的教學行為，保障“素養(yǎng)取向”學科教學的真正實施。

2?把握學科結(jié)構(gòu)，多層面挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)功能

《課程標準》所設(shè)置的高中化學課程包括必修、選擇性必修和選修三類課程，其中，必修課程、選擇性必修課程的模塊和選修課程的系列又劃分為相應(yīng)的主題（必修課程和選擇性必修課程各模塊的主題如表1所示）。在此基礎(chǔ)上，課程中的每?個主題又包括若干具體內(nèi)容，如必修課程的主題2“常見的無機物及其應(yīng)用”包括“21元素與物質(zhì)”“22氧化還原反應(yīng)”“23電離與離子反應(yīng)”“24金屬及其化合物”“25非金屬及其化合物”“26物質(zhì)性質(zhì)及物質(zhì)轉(zhuǎn)化的價值”以及“27學生必做實驗”等相關(guān)內(nèi)容。選擇性必修課程模塊3“有機化學基礎(chǔ)”的主題2“烴及其衍生物的性質(zhì)與應(yīng)用”包括“21烴的性質(zhì)與應(yīng)用”“22烴的衍生物的性質(zhì)與應(yīng)用”“23有機反應(yīng)類型與有機合成”“24有機化合物的安全使用”以及“25學生必做實驗”等相關(guān)內(nèi)容。

鄭長龍教授在論述化學學科主題時曾以“離子反應(yīng)”為例，認為“離子反應(yīng)”主題是對“電解質(zhì)”“電離”“電離方程式”“離子反應(yīng)發(fā)生的條件”“離子反應(yīng)的實質(zhì)”和“離子方程式”等化學知識所共同具有的化學學科屬性的反映[10]?！半x子反應(yīng)”主題與必修課程中主題2“常見的無機物及其應(yīng)用”的具體內(nèi)容“23電離與離子反應(yīng)”相對應(yīng)。而對于主題2“常見的無機物及其應(yīng)用”的其他具體內(nèi)容，如“24金屬及其化合物”在實際教學中有時與“25非金屬及其化合物”組合成相對較大的“無機物的相互轉(zhuǎn)化”主題，有時也可以分解成“鈉及其化合物”和“鐵及其化合物”，或“金屬”“金屬氧化物”“金屬氫氧化物”和“鹽”等相對較小的主題。由此可見，實際教學中的主題與《課程標準》設(shè)定的主題不一定完全相同，可以根據(jù)學生實際和教學進程等相關(guān)因素進行適當?shù)闹亟M。但值得注意的是，無論是《課程標準》設(shè)定的主題還是教師重組的主題，一定要能夠統(tǒng)攝一類具體學科知識，并且與學科核心概念或?qū)W科思想及學科觀念等相對應(yīng)。

由于各學科主題所統(tǒng)攝或涵蓋的學科知識量各不相同，所以不同主題又可以分解為數(shù)量不等的教學課時。關(guān)于教學課時對應(yīng)的課堂結(jié)構(gòu)，鄭長龍教授曾遷移地質(zhì)學范疇板塊構(gòu)造理論中的“板塊”，認為課堂教學板塊是課堂教學的構(gòu)造單元，課堂教學是由一個個板塊構(gòu)成的，各個板塊有機地聯(lián)系構(gòu)成課堂教學的整體，而每個教學板塊又可以分解成若干學習任務(wù)[11]。如“氧化還原反應(yīng)”是高中化學必修課程主題2中的一個具體內(nèi)容，其本身實際就是化學學科的核心概念，教學時可以成為一個相對獨立的主題，并且可以安排兩個教學課時。其中，第1課時的重點是形成認識化學反應(yīng)的微觀視角，了解氧化還原反應(yīng)本質(zhì)，建構(gòu)氧化還原反應(yīng)的認識模型;第2課時的重點是建構(gòu)氧化還原反應(yīng)的分析模型，了解氧化還原反應(yīng)的有關(guān)規(guī)律?！墩n程標準》在附錄2中將“氧化還原反應(yīng)”（第1課時）設(shè)計成了“【板塊1】宏觀現(xiàn)象”“【板塊2】微觀本質(zhì)”“【板塊3】問題解決”3個教學板塊和“【學習任務(wù)1】實驗探究食品脫氧劑的作用”“【學習任務(wù)2】揭示氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)”“【學習任務(wù)3】建立氧化還原反應(yīng)認識模型”“【學習任務(wù)4】運用氧化還原反應(yīng)原理，設(shè)計并討論汽車尾氣綠色化處理方案”4個學習任務(wù)[12]。

綜上分析可知，學科結(jié)構(gòu)可以有課程（模塊或系列）→主題→課時→板塊→學習任務(wù)等若干個層級。其中的主題可以是《課程標準》設(shè)定的，也可以是教師在《課程標準》設(shè)定基礎(chǔ)上的重構(gòu)，而對主題中的課時、板塊、學習任務(wù)等層級結(jié)構(gòu)的劃分與設(shè)計，取決于教學主題的內(nèi)涵以及學生的認知基礎(chǔ)和教師的實踐積累?！八仞B(yǎng)為本”的教學設(shè)計，則要求教師在學科結(jié)構(gòu)的各個層級，特別是“學習任務(wù)”層級要有明確的素養(yǎng)功能定位。如，對于“氧化還原反應(yīng)”（第1課時）的4個學習任務(wù)，素養(yǎng)功能可以定位為【學習任務(wù)1】科學探究與創(chuàng)新意識、【學習任務(wù)2】證據(jù)推理與模型認知、【學習任務(wù)3】宏觀辨識與微觀探析、【學習任務(wù)4】科學態(tài)度與社會責任。

對于學科結(jié)構(gòu)中教師自主性相對較大的板塊和學習任務(wù)等層級的劃分與設(shè)計，及其素養(yǎng)功能的定位等問題，需要注意以下兩個問題： （1）要尊重教科書的設(shè)計。新世紀之初，在教學理念從基于教師自身經(jīng)驗或教科書的教學轉(zhuǎn)向基于課程標準的教學的時候，曾有“重構(gòu)教材內(nèi)容： 新課程教學設(shè)計的起點”的教育言論。同時言論也告誡大家，對教材內(nèi)容的重構(gòu)要基于對教材的認真鉆研，而不是缺乏對教材基本“尊重”的隨意改造[13]。如關(guān)于“電解原理”的教學有教師不是按教科書的設(shè)計從電解氯化銅溶液開始，而是從電解水開始。認為電解水是學生初中時就已有的知識，從電解水開始符合“從學生已有知識經(jīng)驗出發(fā)”的教學原則;或認為電解水是化學史上電解的源頭，從電解水開始是“遵循化學發(fā)展的歷史時序”。其實，這些觀點的背后是不理解教科書的設(shè)計意圖，而且有違學生的認知規(guī)律[14]。（2）要契合知識的教育價值。學科知識是形成學科素養(yǎng)的基礎(chǔ)，不同類型的知識有著各不相同的教育價值，一個學科課程的價值是全部學科知識價值的總和。所以，學習任務(wù)的素養(yǎng)功能定位要契合知識的教育價值，以保障知識素養(yǎng)功能實現(xiàn)的可能性和最大化。

另外，“素養(yǎng)為本”的教學設(shè)計，其主題的確立不僅可以“知識”為中心，而且還可以超越“知識”進入思維和觀念等層面。如關(guān)于建立“基團間相互作用”思維模型的主題，就可以超越知識層面的教學內(nèi)容，對烴、烴的衍生物和有機合成等多個知識主題從思維或觀念的層面進行整合，形成相應(yīng)學科能力發(fā)展進階的過程與步驟（如表2所示）[15]。

3?尊重認知規(guī)律，多策略實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)價值

在學科的層級結(jié)構(gòu)中，板塊是分解課時目標落實學習任務(wù)的重要環(huán)節(jié)。觀察與課時對應(yīng)的課堂教學可以發(fā)現(xiàn)，其中的每一個板塊基本都包含情境、任務(wù)、活動和評價等4個要素。從尊重學生認知規(guī)律的角度來看，真實性情境、結(jié)構(gòu)性任務(wù)、多樣性活動、激勵性評價，能夠激發(fā)學生的認知內(nèi)驅(qū)力，從而促進學生主動參與知識的再生產(chǎn)過程，同步提升學生的學科核心素養(yǎng)，全面實現(xiàn)學科教學的核心素養(yǎng)價值。

真實性情境

情境是一個人進行某種行動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件。教師在根據(jù)知識教學的需要為學生設(shè)置學習情境時，要注意情境的真實性，因為真實性情境有助于激發(fā)學生的探究欲望，幫助他們在解決實際問題的過程中理解知識形成素養(yǎng)。對于“氧化還原反應(yīng)”（第1課時）的教學，真實情境素材“食品盒中的小包裝袋”和“為什么要放小包裝袋”“包裝袋里面有什么物質(zhì)”“這種物質(zhì)能起怎樣的作用”等一系列問題，能激發(fā)學生迫切想通過實驗進行探究的欲望，從而讓學生從生活世界走進化學世界。對于《化學反應(yīng)原理》模塊中的“沉淀溶解平衡”，可以選擇“1966年3月26日，株洲農(nóng)業(yè)機械廠食堂誤用氯化鋇作明礬炸油條造成168人中毒，湘雅醫(yī)院臨危受命短時間內(nèi)研制出解藥”的歷史事件作為教學情境，并設(shè)計貫穿于全課的三個主問題： （1）Na2SO4溶液解毒的原理是什么？（2）為什么選擇5%的Na2SO4溶液解毒？能否用Na2CO3溶液替代Na2SO4溶液？（3）工業(yè)上用自然界中存在的重晶石（主要成分BaSO4）制備BaCl2等可溶性鋇鹽，怎樣才能實現(xiàn)？讓學生在真實情境中分析問題和解決問題，感受化學知識的價值，同時建構(gòu)分析沉淀溶解平衡問題的思維模型[16]。所以，真實性情境可以來自生產(chǎn)生活，也可以來自科學或社會史實，而且還可以根據(jù)教學需要進行適當加工和選擇。如在“氯化鋇毒油條”事件48年之后，《瀟湘晨報》刊文認為“無論是處理緊急突發(fā)中毒事件和實施醫(yī)療急救，還是提高全民食品安全意識乃至政府管理水平，48年前的往事都有著不可忽略的現(xiàn)實意義”[17]，但對于化學教學而言，更多的關(guān)注應(yīng)該是其中的化學原理和化學學科的知識價值與社會責任。

結(jié)構(gòu)性任務(wù)

高中化學有相對完整的知識體系，學科層級結(jié)構(gòu)中的知識都從屬于這個體系。當體系中的知識被分解到課堂板塊的學習任務(wù)層面時，往往具有相對的獨立性。不過這些相對獨立的任務(wù)在板塊內(nèi)或與相鄰板塊的任務(wù)之間，都有遞進、并列或包含與從屬等邏輯關(guān)系。如“氧化還原反應(yīng)”（第1課時）中的【板塊2】所包含的“【學習任務(wù)2】揭示氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)”和“【學習任務(wù)3】建立氧化還原反應(yīng)認識模型”就呈現(xiàn)遞進關(guān)系，而且它們在整個課時中還連接著【板塊1】的“【學習任務(wù)1】實驗探究食品脫氧劑的作用”和【板塊3】的“【學習任務(wù)4】運用氧化還原反應(yīng)原理，設(shè)計并討論汽車尾氣綠色化處理方案”，使整個課時的4個學習任務(wù)呈現(xiàn)遞進關(guān)系，從而使學生沿著“宏觀現(xiàn)象”“微觀本質(zhì)”到“問題解決”的方向逐步深入，在“科學探究與創(chuàng)新意識”的驅(qū)動下認識化學學科“宏觀辨識與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認知”的思維方式和“科學態(tài)度與社會責任”的知識價值。學習任務(wù)之間的有機銜接或結(jié)構(gòu)性的學習任務(wù)是實現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的有效途徑，而且“結(jié)構(gòu)化”的水平直接決定著素養(yǎng)發(fā)展水平。所以，教學設(shè)計要注意理順板塊或?qū)W習任務(wù)之間的關(guān)系，以提高它們的結(jié)構(gòu)化程度。對于“甲烷”的化學性質(zhì)，人教版教材在介紹“通常情況下，甲烷比較穩(wěn)定”，不能與酸性高錳酸鉀溶液、強酸、強堿等反應(yīng)后，依次介紹了甲烷的氧化反應(yīng)和取代反應(yīng)。為了使這些并列的學習任務(wù)能有機銜接并融為一體，在分析甲烷與氧氣的氧化反應(yīng)之后，可以用“高錳酸鉀能用于制取氧氣，是一種強氧化劑，那么甲烷是否能與高錳酸鉀溶液反應(yīng)呢”“實驗室可以用高錳酸鉀和濃鹽酸反應(yīng)制取氯氣，氯氣也是一種具有強氧化性的物質(zhì)，甲烷能與氯氣反應(yīng)嗎”等設(shè)問進行任務(wù)之間的過渡與銜接[18]，從而使知識更加結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。

多樣性活動

學習任務(wù)的完成必須通過一定的活動來實現(xiàn)，學生在活動中不僅能夠獲取學科知識，更重要的是能夠形成學科素養(yǎng)。實踐表明，相同的學習任務(wù)，在通過不同的活動來實現(xiàn)時，可能形成不同的學科素養(yǎng)。關(guān)于“鐵及其化合物的應(yīng)用”的教學，“能從物質(zhì)類別和元素價態(tài)視角選擇鐵及其化合物的轉(zhuǎn)化路徑”是該內(nèi)容教學的重要教學目標，像某些教師對“導學案”教學模式的理解，以為其本質(zhì)就是采取知識問題化策略，把知識的獲得歸結(jié)為習題的訓練，把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為由“鐵元素常見的化合價有+2、+3價，+2價化合物既有???性又有???性，+3價化合物通常只有???性……Fe2+與Fe3+相互轉(zhuǎn)化的化學方程式有????”等一個個問題組成的導學案，讓學生自行閱讀教材并填寫導學案中的空格或書寫有關(guān)的化學方程式，最后與教師比對答案并在教師指導下進行糾錯和訂正。這樣從表面上看起來，學生也能學到教材中的知識，其實這只是對學科知識的簡單復制和記憶，也可能達到理解和掌握的程度，但是學生沒有真正參與知識的加工、消化、吸收等獲取過程，那就難以由此內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、提升為有關(guān)素養(yǎng)。如果教師“以燕麥片含有鐵粉引起大眾驚慌這一新聞事件作為教學情境主體，以是否含有鐵、為何添加鐵、如何促吸收、能做質(zhì)檢員作為教學主線”[19]，引導學生開展小組討論交流，通過分析、比較、設(shè)計、選擇、評價等思維活動，優(yōu)選出鐵及其化合物的轉(zhuǎn)化路徑，并通過相應(yīng)的實驗對轉(zhuǎn)化路徑進行探究或驗證，就能夠讓學生通過這一系列活動在獲取知識的同時，發(fā)展“宏觀辨識與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認知”“科學探究與創(chuàng)新意識”“科學態(tài)度與社會責任”等學科素養(yǎng)。所以，教學設(shè)計要注意活動的多樣性，并調(diào)動學生參與活動的積極性，從而保障“素養(yǎng)為本”化學課堂教學的有效實施。

激勵性評價

長期以來，評價已經(jīng)習慣地被視作教學活動的重要組成部分。但是由于評價經(jīng)常是游離于教與學之外，于是有了“教

學評一致性”的理論建構(gòu)與實踐探索[20]?！墩n程標準》也提倡“教、學、評”的一體化，具體是指在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應(yīng)該具有目標的一致性。如在“氧化還原反應(yīng)”（第1課時）中，有“通過氧化還原反應(yīng)本質(zhì)的認識過程，初步建立氧化還原反應(yīng)的認識模型”的教學目標，與之對應(yīng)的評價目標是“通過對具體氧化還原反應(yīng)的判斷和分析，診斷并發(fā)展學生對氧化還原本質(zhì)的認識進階（物質(zhì)水平、元素水平、微粒水平）和認識思路的結(jié)構(gòu)化水平（視角水平、內(nèi)涵水平）”，兩者的高度一致性能夠保障教學目標的有效達成。其實評價作為課堂教學管理的一種手段，具有導向、證明、診斷和激勵等多元功能，在“教、學、評”一體化語境中的評價主要發(fā)揮著評價的診斷功能，也帶有導向和證明的成分，而評價的激勵功能指的是通過評價活動對學生學習活動的激勵或鼓舞，營造寬松、和諧、民主的教學氛圍，激發(fā)學生的情感，鼓起學生的勇氣和力量，激起學生強烈的求知欲望，強化學生成功的喜悅，不斷增強學生的自信心和上進心。其實，教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。從認知心理學層面來看，激勵是激發(fā)人的動機、調(diào)動人的積極性的重要手段。行為科學的實驗也證明，一個人在沒有受到刺激的情況下，其能力僅能發(fā)揮20%～30%，如果受到充分激勵，能力就可能發(fā)揮到80%～90%，這充分說明運用激勵機制是促進學生進行自主學習的重要舉措。所以，評價除了在目標上要追求與教師的教和學生的學的目標一致性以外，還要適當采用激勵性評價，以激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，從而在每個學生個體身上獲得學科核心素養(yǎng)最大可能的全面發(fā)展。

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