隨筆化寫作訓練的實踐探索

張迎春

任何學習活動的主體都是特定的人，學習者的生命成長節(jié)律是所有教育教學活動的邏輯起點，作文教學也不例外。然而學生寫作似乎成了一種在封閉真空中進行的文章制作，與生活漸行漸遠，失掉了寫作主體的本心，如何才能喚醒學生主體自覺？筆者嘗試了隨筆化寫作訓練。

隨筆化寫作，顧名思義，“隨心、隨意、隨形”，寫作內容豐富多彩，形式不拘一格，學生寫作自覺在這樣開放的寫作形式中立體、清晰起來。

一、激活主體，自我表達

高中學生的生活閱歷和閱讀經歷漸進豐富，他們內心想表達的東西太多，但如果受考場作文、課堂作文內容和形式的限制，久而久之，學生就會產生寫作厭倦感，在他們的文章中讀不到自我的存在，也看不到個體的差異性。如何才能扭轉這樣的局面？不如讓寫作成為學生的“自耕田”，教師點燃學生的寫作興趣，引導他們關照現實，并在隨筆化寫作中表現他們的情感和思考。我在引導學生進行隨筆化寫作時，首先要求他們從高一開始，就要規(guī)劃自己寫作“自耕田”的內容，讓他們正確理解隨筆的內涵，并能深刻認識到：隨筆寫作不是隨便寫作，而是要從個體生命成長的視角來好好經營;其次，隨筆寫作要有辨識度，有自我的存在，這樣就避免了寫作內容的粗制濫造;最后，三年的隨筆寫作要有自我的成長軌跡，既要有人間煙火味，也要高端大氣。只有當學生真正投入，并且符合這三個寫作要求時，隨筆化寫作才會表現為一種寫作主體的強者心態(tài)，學生知道自己要寫什么，會通過寫作輸出自我的滿足感，這樣的寫作才具有持久的生命力。在最初寫作實踐時，我讓學生準備厚厚的筆記本，要求他們以時間為節(jié)點，設計隨筆的內容。在學生的隨筆里，筆者發(fā)現隨筆寫作開始之初，學生寫作內容大多會局限在學校，寫他們的牢騷、學習的困惑;慢慢的，會有“心靈小屋”“特立獨行的我”這樣的內容呈現。從單一內容到個體成長的復雜情感，寫作主體慢慢“立”起來，這充分遵守了學生生命成長的節(jié)律。

筆者曾經對一個學生的隨筆寫作進行跟蹤，在她的“特立獨行的我”中讀到這樣的文字：

高一入學時，她寫道：“時間不給我們任何機會，直接帶我走上了高一的新生活。”16歲時，她這樣感悟：“后來，我逐漸明白，我們真正懼怕的并非成長本身，而是怕自己與這世界之間的關聯變成一種貧乏而僵硬的模式?！彼龕劭磿J為《活著》是“一本有生命力的書”、讀《第七天》會從“靈魂上顫抖”;會因書中的“你是誰”思考“我是誰”，她會叩問自己：“周國平說人是唯一自身存在之意義的動物，可若這唯一能追問自身意義的動物都不追問了，或許這時人已經走進了平庸的道路，沒有對自身的好奇以及對世界的探究感，又何以知道生命的意義？所以這既是人的偉大之處，也是悲壯之處?！?/p>

從學生最初單薄的隨筆寫作內容的開發(fā)，慢慢發(fā)展到內容精彩紛呈、不同文體的自由切換，每一塊寫作田地的開發(fā)，就是學生內心之花的綻放。

隨筆化寫作，能激活主體，使學生自覺參與到寫作中去，逐漸濾去寫作的模式化、套路化，真正做到“我手寫我心”，解開寫作的鐐銬，學生寫作的生命張力、主體意識才能肆意生長，“自由表達自我”的目的才能實現。

二、豐妙情思，情理兼具

隨筆化寫作，會極大喚醒學生的主體寫作意識，在沒有拘束的寫作天空中，他們的情感會越來越豐富，理性思考也隨之增多，“如何寫”“寫作深度和廣度”會進入到學生思考審視的范圍。如何平衡學生寫作能力與生命張力的矛盾，教師的他控施教就顯得至關重要了。隨筆化寫作，不能狹隘地理解為“學生任意為之，教師放手不管”。寫作主體有著深淺層次差別，寫作自覺也是一個從淺到深的層次遞進過程。只有發(fā)揮教師他控施教和學生主體自控的合力，學生的寫作品質才能得以提升。教師此時應著手寫作教學內容的重構，進行寫作教學方法的改革。在隨筆化寫作中，注入專題寫作的元素，在專題寫作的形式下，使靜態(tài)的寫作知識自然生成，學生系統內化文章學上的寫作知識，在此基礎上融合學生的生命體驗。

我會在學生的隨筆里，捕捉他們的寫作信息，總結他們擅長的和很難駕馭的內容，從而重構自己的寫作教學內容。閱讀學生的隨筆，我發(fā)現各式各樣的人會不經意出現在學生的文章里。因為不經意，所以他們筆下的人物，往往無神;即使是對最親的人，情感都是很單薄的，缺少生命體驗，沒有上升到一定的人生境界。那么怎樣幫助學生解決這些陌生化的寫作視角，教師就可以進行有效施控，把隨筆寫作升級為專題寫作。以“如何寫出人物個性”為例。首先給學生提供學習支架，朱自清的《背影》、老舍的《我的母親》、楊絳的《老王》等名家回憶性文章都可以成為學生的寫作范本。這些范本不僅有打動、感染讀者的描寫手法，更有作家的情感、生命體驗（詳見下表）。

這些知識不僅會完善學生的寫作經驗，而且會提升他們的人生境界。其次要求學生學會以一種寫的狀態(tài)去生活，將外在的生活轉換為內在的生活，體驗生活并形成一種經驗了的生活。在人物專題寫作中，學生就會對他們各自生活表象進行加工，在專題寫作中建立自己的思想和寫作知識庫。通過人物專題寫作，學生寫作自覺日益明顯，他們會拋棄千篇一律的諸如父母送傘、蓋被子、送醫(yī)院的陳舊敘事;文章呈現的也不僅僅是祖輩父輩單方面的愛，還有情感的融合，他們會深刻意識到祖輩父輩給予自己的是生命的教育，寫作格局更大。如學生在《最深沉的愛》一文中重新定義“父愛”，由最初的“想起朝夕相處的父親，心里并未泛起過多大漣漪。如同信手拈來，總感覺一切都是理所當然”。但“不知何時眼中竟被氤氳了一層霧氣，想起離家后的種種，不由得感慨萬千……”因為想起離別時“他卻沉默了。汽車緩緩駛走，看著車窗外父親漸行漸遠的背影，驀然發(fā)現曾經高大的身軀已稍顯佝僂;曾經烏黑的發(fā)間卻夾雜著幾絲花白，心里忍不住一震，原來這個在我心目中頂天立地的男人也日漸衰老了”。會在每次打電話回家時，“隔著百里距離，在腦海中映出父親拿著電話，細聲囑咐的背影”，也會“想起每次激烈爭吵后，父親那縈繞在煙霧中的、模糊的背影……”直到異地求學，她才深刻體會到“父愛深沉，原來《背影》中那位父親的三個背影，竟也在無聲中代表了千千萬萬位父親對子女的愛”。

三、創(chuàng)意加料，詩文飛揚

學生處在詩的年齡，他們應該具備詩意表達的能力。會寫詩的學生，他們的語言表達力、情感表現力不一般，并且會在寫詩的過程中，自覺地琢磨語言和情感。但受考場作文“除詩歌外，文體不限”的影響，在他們的隨筆中，很難發(fā)現詩歌的蹤跡，其實教師可激發(fā)他們埋在心靈深處的詩意，引導學生填補空白。我會引導學生在隨筆寫作中，用詩歌的形式來講述他們的青春故事。把中國古典、現代詩歌教材當作用件，引導學生除了以欣賞者的身份去解讀詩歌，也可以轉變角色，變成詩歌的創(chuàng)作者，把他們的青春故事，用古典的、現代的形式，寫進詩里。這樣具有創(chuàng)意和挑戰(zhàn)性的寫作任務，不僅不會嚇倒學生，反而會倒逼他們，積極主動地查閱詩歌的相關知識，他們積極參與的意愿更強烈。有學生想去江南，她這樣寫道：

我們去江南吧/那應該有 剛泡好的新茶/茶香四溢/淡濃相宜

我們去江南吧/那應該有 雕花木窗/古色古香/承載著年久的味道

我們去江南吧/那應該有 淋瀝小雨/如相思一般/這時應該是有/穿著紅繡鞋打著油紙傘的姑娘/靜默地站在巷子里

筆者也會在講授唐宋散文時，抓住寫作的契機，點燃學生的創(chuàng)作點，引導學生以文和之。王維的散文《山中與裴秀才迪書》兼具語言、情感、意境三美，它能極大地感染讀者，給讀者留下想象的空間，如此美景、情深義重，裴迪會赴王維之約嗎？創(chuàng)設具體的寫作情境：以裴迪的口吻，給王維寫一封回信。這樣的創(chuàng)意之舉，能激發(fā)學生的寫作欲望。有學生這樣回復：

答王摩詰書

臘末清寒，景深氣爽。爾言商山尤勝，心念故里，蒙兄邀相與游，欣然置經規(guī)往。

曾過臨湖亭，居竹里館，登華子岡，攜手同游，賦詩相吟，彈琴復長嘯。寒山暮蟬，落日彩翠，飛鳥入林，漫漫夕嵐。遙遙經世務，無處寄此身，山中儻留客，回首入深林。

冬盡春至，天光萬里，待余至業(yè)，應與子偕行，共覽此中深趣。

列夫·托爾斯泰認為“一切作品要寫得好，它就應當是作者從心靈里歌唱出來的?！睂W生如要寫出源自心靈深處的文章，就唯有喚醒他們的寫作自覺，諸法之中，隨筆化寫作不失為一種好方法。

★作者通聯：廣東清遠市第二中學。