教學目標不明是教學內(nèi)容難以確定的根源

李廷明

讀了《語文建設(shè)》2018年11期《對“教學內(nèi)容確定”的幾點認識和思考》一文（以下簡稱《確定》）后，想了許多，也猶豫了許久——無論人們怎么看，我還是決定把自己的認識和思考寫出來。

一

說“教學內(nèi)容的確定存在理論和現(xiàn)實相脫節(jié)的‘兩張皮現(xiàn)象”，是事實?！跋嗝摴?jié)”首先是文章與課文不分。文章是一個大眾概念，是對社會閱讀而言，是面向所有的人，一般不存在專為某些人，為誰服務(wù)的問題。任何一篇文章都是方方面面知識的綜合體，字、詞、句、篇、語、修、羅、文都包含在內(nèi)，可以橫看，也可以豎看，可以深讀，也可以淺讀，閱讀是自由隨意的。它們內(nèi)容廣泛，形式多樣。從動態(tài)方面看，是交際活動的憑借;從靜態(tài)方面觀，是文字符號構(gòu)成的產(chǎn)品。社會閱讀目的多種多樣，閱讀就呈現(xiàn)出各取所需，同一篇文章，事實上可以發(fā)揮不同的作用。課文就不同了，它存在于學校，是對師生的閱讀而言，是專門為教學服務(wù)的。課文同樣內(nèi)容廣泛，形式多樣，但是經(jīng)過挑選的，是依據(jù)學生兒童、少年、青年、成年，即初小、高小、初中、高中不同而編寫的，與文章的“內(nèi)容廣泛，形式多樣”有本質(zhì)的區(qū)別，即常說的“文質(zhì)兼美，適合教學”。從形態(tài)特征方面看，課文有學習內(nèi)容提示、有注解、有練習題等助讀系統(tǒng)，讀什么，學什么，通常是確定的，主要是憑借它們傳授與學習“正確理解和運用祖國語言文字”的知識與規(guī)律，具有教育功能。李海林在《語文教學內(nèi)容是如何生成的》一文中談到“教材的原生價值”與“教材的教學價值”之分，其實也就是指出文章與課文不同，只不過因為受“教材”二字統(tǒng)領(lǐng)的影響 ，不易引起人們重視罷了。文章與課文混淆，如“鹽巴”與“氯化鈉”，指的雖然是同一事物，但是前者屬于生活范圍用語，后者屬于科學領(lǐng)域名詞，兩者不分，就要鬧笑話。文章與課文的區(qū)分絕不是小題大做，而是語文課堂教學研究的一個基點。

二

由于長期缺乏“基點”研究的意識，文章本身的學習也就頂替了課文的學習，文章本身也就成了課堂閱讀教學的對象，教學的隨意性成為頑癥，成為難以確定教學內(nèi)容的根源?？纯匆徽n例——

同期《在積極的語文實踐中提升學生思維品質(zhì)——統(tǒng)編本七年級下冊〈賣油翁〉教學談》（以下簡稱《提升》），開篇中說：“《賣油翁》的教學，宏觀上應(yīng)符合語文課程的基本性質(zhì)，體現(xiàn)課程特點;微觀上應(yīng)體現(xiàn)單元設(shè)計意圖，抓住課文獨特之處?！薄洞_定》中就說了：宏觀上“現(xiàn)行課標明確了新的課程目標，但沒有圈定相對應(yīng)的教學內(nèi)容”，明確指出“課標只是一個綱領(lǐng)性的要求，存在籠統(tǒng)、空泛等不足，要想據(jù)此來確定教學內(nèi)容，對一線教師來說，實在勉為其難”;微觀上教材對課文有要求，還有《教師教學用書》提供了不少“教學資源”，“但這些資源和要求只能說為教學內(nèi)容的確定劃定了一個大致的范圍，提供了一個大致的框架?！边@里有必要明確兩個問題：

一是“課標只是一個綱領(lǐng)性的要求”，它所確定的教學目標與內(nèi)容，屬于宏觀性層面，具有很高的概括性、一般性、普遍性的特征，而《賣油翁》一類具體課文的實際教學，則屬于微觀性層面，其教學目標與內(nèi)容，具有的是具體性、個別性、特殊性特征，兩者是不同的。也就是說，概括與具體、一般與個別、普遍與特殊雖然有密切的聯(lián)系，但是性質(zhì)有別，可不能把它們混淆起來。二是從教材看：須知，任何一套教材，都不可能是專門為某一所學校、某一部分師生編寫的，無論是一冊課本或者某一單元，確立的教學目標與內(nèi)容，同樣具有一般性、普遍性的特點，而教師的實際教學，面對的學生總是具體的、特定的，學情具有個別性、特殊性，甚至是唯一性，因而所“教”與所“學”的目標與內(nèi)容，就絕不應(yīng)該是教材所確立的目標與內(nèi)容的照搬，而是以它們?yōu)閰⒄眨兴x擇與調(diào)整。“教教材”與“用教材”主張的提出，就是針對此而來的。

三

上述是從教師實際的教學狀況與課標、教材要求的關(guān)系方面來說的。下面說“抓住課文獨特之處”。任何一篇文章或課文，都存在思想內(nèi)容、言語形式、寫作方法三個方面。三者是平行關(guān)系，已融入文章或課文之中，通常并無輕重主次之分。講“抓住課文獨特之處”，抓哪一個方面呢？“抓住”一要理據(jù)充足，二有先后主次不同，這是實際教學中不可忽視的需要。文章或課文本身不能確定教學目標與內(nèi)容，那么“確定”一靠教材，二靠教師自己，舍此別無它法。教材的“確定”上邊已經(jīng)說了“具有一般性、普遍性的特點”;實際教學中的“確定”教師就責無旁貸了。如果把《提升》一文的“確定”視為一位普通教師的實際教學，那么借“抓住關(guān)鍵語句，力爭沿波討源”為由，抓“公”與“翁”兩個所謂關(guān)鍵詞，目的是為了“引導學生正確地‘感受文章的意蘊?！贝私虒W目標的確立，明言就是“教”“學”本篇文章（課文），而此目標確立的理據(jù)：1.依據(jù)“單元設(shè)計意圖”似不恰當;2.依據(jù)文體特征（文言文）仿佛有點影兒，但卻不很明顯;3.依據(jù)學情，看不出一點依據(jù)。這樣的“確定”，是不是心目中只有文章或課文，為“教”“學”文章或課文本身想方設(shè)法尋找理由？

再看第二個目標：“推動語文實踐，提升學生思維品質(zhì)”。此是承接“公”與“翁”人物形象的賞析而來，是重在文章或課文的思想內(nèi)容方面，完全是屬于“教”“學”文章或課文的范圍。凡是涉及描寫人物的文章或課文，人物形象賞析是不是幾乎都少不了，已經(jīng)為教學的共同方面？此處的特殊之處是點明了“推動語文實踐”，強調(diào)“提升學生思維品質(zhì)”。其實，學生在語文課堂上的任何學習活動，都屬于實踐的范圍，自有它的特殊性，只不過一般老師不用“實踐”這個詞，而是用“訓練”這個詞。兩者在語義上是有差別，但是在“教”“學”的實際活動中，差別有多大呢？強調(diào)指出：“閱讀教學只有擺脫‘先入之見，引導學生在真實的語文實踐中自主、合作地探究，‘參照語境，以文解文，而不是‘應(yīng)聲附和，才能真正提高學生的語言能力，提升學生的思維品質(zhì)。”這里特意提到的“先入之見”“應(yīng)聲附和”的弊端與“參照語境，以文解文”的閱讀方法，是普遍性的問題與值得推廣的閱讀法，還是僅僅屬于個人教學中一時的感悟？如果是前者，那么“提升學生的思維品質(zhì)”還有一定的合理性;如果是后者，那么“提升學生的思維品質(zhì)”就屬于個人的點滴經(jīng)驗，具有鮮明的主觀性，是在為自己的“確定”辯護了。

《提升》的第三節(jié)是“把握編者意圖，創(chuàng)造性使用教材”。“把握編者意圖”提法不妥。因為教材是為普遍性甚至全國性的學生服務(wù)的，只能說“正確把握教材提出的教學目標與內(nèi)容，認真領(lǐng)會它們的參照價值”;“創(chuàng)造性使用教材”的根本在于認識學生、了解學生，依據(jù)面對學生的具體學情來確定教學目標與內(nèi)容。至于說到“要自覺創(chuàng)造條件，推動‘學生在積極主動的語言實踐活動中豐富言語經(jīng)驗，獲得語言能力，同時掌握思維方法，提升思維品質(zhì)”，就空洞而難于實際操作，沒有現(xiàn)實意義。通讀《提升》，是不是強調(diào)“教”“學”文章或課文本身，課文與文章不分？

有興趣翻翻語文報刊，或者上網(wǎng)查查，有關(guān)《賣油翁》的教學目標與內(nèi)容確定，一定多種多樣，五花八門。

四

再看第二個課例：《語文建設(shè)》2019年第1期《明確目標，導學有序——〈走一步，再走一步〉教學思考》。文中開篇說：“教參給出了這樣的‘教學重點：繼續(xù)練習默讀，在整體感知文章、了解基本故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，爭取提高閱讀速度，并勾畫出關(guān)鍵語句;品味課文中的心理描寫，把握人物心理成長的過程;結(jié)合自己的生活體驗，思考并實踐課文所探討的人生經(jīng)驗。這樣，我們就能很清晰地把握編者意圖，理解本文的教學目標，按照‘整體感知—品味心理描寫—深度探討的步驟實踐本課的自讀教學?！焙芮宄?，“這樣”就明確地告訴我們：教材提出的教學重點，就是“教”“學”的重點，就是自讀本篇課文的目標與內(nèi)容。如果真是這樣，那么教材確立的理據(jù)不說了，而作為教師“導學”的依據(jù)與目的是什么呢？就是讓教材牽著鼻子往“整體感知”走？“了解基本故事情節(jié)”“讓學生明白課文是如何按照事件發(fā)展的先后順序展開敘事的”——“教”“學”文章或課文的目的是再清楚不過的了。

“品味心理描寫”實際上是賞析人物形象?；剡^頭看看《提升》一文對“公”與“翁”形象的分析，如果轉(zhuǎn)換角度，從“心理描寫”的方面看，公的“以此自矜”“吾射不亦精乎”“忿然曰”“笑而遣之”;翁的“睨之，久而不去”“但微頷之”“無他，但手熟爾”“我亦無他，唯手熟爾”等神態(tài)、動作、言語加以注意品味，心理描寫是不是也很精彩？從“感受文章的意蘊”角度看，兩者是相同的，從確定教學目標與內(nèi)容的角度看，是不是都帶有明顯的主觀性、隨意性？

“主旨探究”是對文章或課文的思想內(nèi)容而言。教學是有目的、有計劃的活動，“教”“學”一篇課文（文章），當真就離不開“主旨探究”？我想提出一個問題請讀者思考：人類面臨三個世界：客觀世界、主觀世界、符號世界。客觀世界指客觀存在的一切物質(zhì)現(xiàn)象，包含人的存在在內(nèi);主觀世界指人的認識、思想、情感、態(tài)度、觀點等等;符號世界指語言文字、書刊報紙、雕刻繪畫、電影電視、網(wǎng)頁微信等等。文章或課文，無疑屬于符號世界的樣式之一，它們既不同于客觀事物，與社會生活本身有別，也與人們頭腦里的主觀認識、思想感情等不是一回事，無疑是一種假定性存在，有客觀性，也有主觀性。古人說“盡信書不如無書”——探究課文的主旨可以，但是避開課文的主旨，探究文中認識某一客觀事物的方法、表達某一特種思想感情的方式為課文學習的正道之一，可不可以呢？也就是說，課文僅僅是學習目標與內(nèi)容的憑借或載體，不是“教”“學”的對象與目的。讀讀本文“主旨探究”，是不是把《走一步，再走一步》這篇課文本身的學習作為了對象與目的？用葉圣陶的話來說，課文（文章）僅僅是例子。比如說將“誠信”作為“教學目標與內(nèi)容”，《賣油翁》與《走一步，再走一步》就是“誠信”的例子，例子是可以變的，不變的是“誠信”。將例子本身作為“教”“學”的對象與目的，是不可取的。

五

說它不可取，還可以從如下幾點來看：

1.導致難以確定教學目標與內(nèi)容

在實際的教學中，依據(jù)文章或課文的不同形式與內(nèi)容，以及教師不同的興趣、愛好和需求，同一篇文章或課文，有的上成這種課，有的上成那種課。如果把某套教材中提出的“研討與練習”涉及的教學目標與內(nèi)容連起來看，語言、修辭、文體、邏輯（思維）、文學、寫作、政治、倫理、道德、天文、地理、歷史等等知識內(nèi)容都有。自以文選型教材問世以來，“教”與“學”一會兒突出思想性，一會兒突出工具性，一會兒突出人文性，一會兒強調(diào)綜合性，一會兒強調(diào)特殊性，一會兒強調(diào)知識性，一會兒又說切不可忽視實踐性……任意性成了不可克服的頑癥。

2.導致“教”與“學”脫離社會生活實際

課文或文章屬于符號世界的樣式之一，所反映的內(nèi)容不等于實際社會生活與實際人物，把它們作為對象與目的，就容易導致“教”與“學”脫離社會生活實際，犯“盡信書不如無書”的毛病。

3.導致教學內(nèi)容無序可言

所謂“序”，不是指事物外在形式和量方面的區(qū)別，也不是指事物之間一般與個別、普遍與特殊、現(xiàn)象與本質(zhì)等的不同，而是指事物兩者之間有聯(lián)系，但其實屬于不同的事物，有著本質(zhì)區(qū)別的特征。課文或文章只有好壞之分，沒有等級層次之別，語文教材總體上是文章選集，初小、高小、初中、高中共同學習的都是文章（課文），教學內(nèi)容基本沒有多大變化，實際上就取消了教學內(nèi)容應(yīng)有的序。其他方面的“序”就略而不說了。

4.導致非文章類“語言運用”缺失

文章是對成篇書面語而言，招牌、請?zhí)?、廣告、海報、通知、標語、橫幅、對聯(lián)、手機短信、溫馨提示等等就進入不了語文課本。它們可是人們?nèi)粘Ｉ钪羞\用最多，普通老百姓閱讀、寫作的主要方面啊。試想，把此非文章類的語言運用樣式忽略了，語文課堂教學不“教”不“學”，是不是有“誤盡天下蒼生是語文”之嫌？

5.導致不偏向“工具性”就偏向“人文性”

工具性與人文性的統(tǒng)一，是課標提出來的。任何一篇文章或課文，都是言語形式與思想內(nèi)容兩方面的統(tǒng)一體，言語形式代表的就是“工具性”;思想內(nèi)容代表的就是“人文性”。在實際的課堂教學中，面對一篇篇具體的文章或課文，因為課標與教材對教學內(nèi)容都沒有明文清楚的規(guī)定，“教”文章（課文）、“學”文章（課文）的結(jié)果，就讓一線教師難于正確把握“統(tǒng)一”問題，不偏向“工具性”就偏向“人文性”，成為我國中小學語文教學中長期的現(xiàn)實。

結(jié)束本文還想說明一點：本文所舉兩個課例，第一個系“福建省‘十三五教育科學規(guī)劃2017年度重點課題”之一的階段性研究成果，第二個系“2018年度溫州大學面向基礎(chǔ)教育肖培東‘淺淺教學語文課堂教學藝術(shù)研究”課題成果。兩者既有代表性，又有導向性，可以說很好體現(xiàn)了我們中小學語文教育的現(xiàn)狀，也暗示著前進的方向。

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