中學(xué)物理教師課堂提問的分析與思考

戴金平

(上海市閔行區(qū)教育學(xué)院 上海 200241)

眾所周知，教學(xué)過程本質(zhì)上是一種多向交流活動(dòng)，而“問題”則是交流活動(dòng)的重要載體，如何借助于“問題”充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的深度思維，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成顯得尤為重要．然而，現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中教師所提“問題”的質(zhì)量卻不容樂觀．筆者領(lǐng)銜的區(qū)重點(diǎn)課題“基于團(tuán)隊(duì)研訓(xùn)的初中物理青年教師專業(yè)特質(zhì)培育的實(shí)踐研究”，針對(duì)教師專業(yè)特質(zhì)問題在全區(qū)進(jìn)行了廣泛的師生調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“善于提出好的問題”是教師們認(rèn)為最重要的專業(yè)特質(zhì)之一，但在實(shí)際教學(xué)中達(dá)成度卻是最低的．核心問題歸納起來在于對(duì)“提問什么？為何提問？如何提問？”缺乏深入的思考．

為此，筆者開始了對(duì)教師課堂提問的思考與探索，觀課時(shí)更加關(guān)注課堂上教師的提問，并開發(fā)了“提升課堂設(shè)問品質(zhì)的互動(dòng)式案例研討”教師系列培訓(xùn)課程．培訓(xùn)課程中較為充分地暴露教師在提問中存在的問題，引導(dǎo)教師們深度參與到討論之中，在討論中激起思維碰撞并逐漸達(dá)成共識(shí)．雖然該培訓(xùn)課程受到了普遍歡迎，但筆者深刻感受到提高課堂提問的品質(zhì)仍是一個(gè)艱難而漫長的過程．鑒于此，本文試圖通過教師培訓(xùn)課程中的真實(shí)案例，力圖呈現(xiàn)教師課堂提問的現(xiàn)狀．并針對(duì)教師提問存在的普遍性問題，提出一些思考與建議．希望能得到各位同行和專家的指導(dǎo)．

1 教師課堂提問的實(shí)錄與分析

在本次培訓(xùn)中，以3位教師現(xiàn)場上“平面鏡成像(1)”15 min片斷課作為研討案例．其他40位參加培訓(xùn)的教師扮演學(xué)生，回答、記錄教師的提問，然后再對(duì)相關(guān)提問做出評(píng)價(jià)[1]．

1.1 教師課堂提問的實(shí)錄

【教師甲】(1)倒影是怎樣形成的？為什么看到鏡中的自己？(2)平面鏡成像的原理是什么？(3)以上觀察的現(xiàn)象能否得到平面鏡成像原理？(4)像與物是否等大？(5)怎樣找到像的位置？(6)像與物的連線與鏡面的關(guān)系？(7)像與物左右對(duì)稱嗎？(8)實(shí)驗(yàn)在較暗的環(huán)境中做還是在較亮的環(huán)境中做更好？(9)得到哪些實(shí)驗(yàn)結(jié)論？(10)還得到哪些實(shí)驗(yàn)結(jié)論？(11)為什么這就是找到像的位置？(12)平面鏡能不能直接放(在這里)？(13)需要什么實(shí)驗(yàn)器材？(14)測量距離，我們少了什么器材？

【教師乙】(1)蠟燭在水中燃燒是真的嗎？(2)物體靠近平面鏡時(shí)有什么現(xiàn)象？(3)生活中有哪些平面鏡？(4)什么是平面鏡？(5)哪些可以作為平面鏡，能否舉出生活中的鏡子有哪些？(6)鏡子怎樣放置，可以傾斜嗎？(7)為什么選玻璃板做平面鏡而不是穿衣鏡？(8)為什么選擇蠟燭而不選擇其他物體？(9)(猜測)像有什么特點(diǎn)？(10)選什么樣的實(shí)驗(yàn)器材？(11)(實(shí)驗(yàn)中)怎么樣？可不可以？(12)刻度尺去量的話，你怎么知道尺子是豎直的？(13)這種方案可行？(14)平面鏡中像與本人有什么關(guān)系？(15)像與物到平面鏡的距離有什么關(guān)系？(16)如何用實(shí)驗(yàn)比較像的大??？(17)小熊拼圖中怎樣比較小熊和框的大小？

【教師丙】(1)看到老師手里拿了什么？(2)可以用什么代替鏡子？(3)哪些物體來完成成像的任務(wù)？(4)這些物體與鏡子有什么共同特點(diǎn)？(5)平面鏡成像有什么特點(diǎn)？(6)靠近(遠(yuǎn)離)平面鏡，感覺像如何變化？(7)選鏡子做實(shí)驗(yàn)行不行？(8)玻璃板代替平面鏡的目的？(9)如何選取器材(選哪些器材)？(10)你所選的器材能否完成你的猜想？(11)用平面鏡能找到像的位置嗎？(12)像和物的大小與到平面鏡的距離有關(guān)嗎(在走動(dòng)的過程中像的大小如何變化)？(13)像與物的大小關(guān)系是什么？(14)像與物到平面鏡的距離是否相等？(15)幾根蠟燭中為什么要用大小相同的兩根蠟燭？(16)實(shí)驗(yàn)環(huán)境選擇較亮還是較暗？(17)物理理論可以只依靠看嗎？(18)實(shí)驗(yàn)過程中兩支蠟燭都要點(diǎn)燃嗎？(19)鏡中的你和你自己有什么關(guān)系？(20)如何驗(yàn)證自己的想法？

1.2 對(duì)課堂提問的評(píng)價(jià)匯總

筆者請(qǐng)參加培訓(xùn)的40位教師對(duì)3位教師的課堂提問以0～5個(gè)星級(jí)等第做出評(píng)價(jià)，并闡述理由．現(xiàn)將40位教師的提問記錄及其評(píng)價(jià)進(jìn)行匯總，如表1所示，限于篇幅，每個(gè)教學(xué)片斷選取2個(gè)評(píng)價(jià)人數(shù)最多的提問．將標(biāo)有4個(gè)以上“☆”歸為肯定性評(píng)價(jià)，3個(gè)以下“☆”歸為否定性評(píng)價(jià)．

表1 提問記錄及其評(píng)價(jià)匯總

1.3 對(duì)課堂提問的現(xiàn)狀分析

從記錄來看，教師1 min分鐘左右就提出一個(gè)問題，教師提問成為課堂中的主旋律．受到老師們肯定的提問，主要是能激發(fā)學(xué)生的興趣，承上啟下，有針對(duì)性，激發(fā)學(xué)生思考．受到老師們否定的提問，主要是認(rèn)為不符合學(xué)生認(rèn)知，難度太低(或太高)，難以激發(fā)學(xué)生參與熱情；銜接性差，相關(guān)性(聯(lián)系性)差，范圍太廣難以回答．從對(duì)教師提問的評(píng)價(jià)匯總來看，多數(shù)有正反兩方面的評(píng)價(jià)．其原因可能是看待的視角不同，從教師的視角或?qū)W生的視角去評(píng)價(jià)，學(xué)生的視角是從全體學(xué)生的視角去評(píng)價(jià)，還是從一部分學(xué)生的視角去評(píng)價(jià)等．還有，教師的提問通常有多種功能，如激趣、啟發(fā)、反饋、傳遞、調(diào)節(jié)等功能，功能多樣也會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一[2]．

普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)指出：課堂提問是一種融教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)為一體的過程性評(píng)價(jià)，可及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，找出存在的問題，及時(shí)加以糾正．課堂提問的關(guān)鍵在于問題的設(shè)置．問題設(shè)置應(yīng)有針對(duì)性，即針對(duì)學(xué)生原有的想法、觀念和思維慣性等設(shè)置問題，引發(fā)認(rèn)知沖突；應(yīng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切關(guān)聯(lián)，學(xué)生能正確回答問題，就意味著向?qū)W習(xí)目標(biāo)前進(jìn)一步，這樣通過一系列的問題和對(duì)問題的分析解答，促進(jìn)學(xué)生自然而然地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)；應(yīng)有恰當(dāng)?shù)乃季S難度，讓學(xué)生“跳一跳、摸得到”，使學(xué)生既不至于無從下手，也不會(huì)覺得沒挑戰(zhàn)性，過難和過易的問題既不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性[3]．

根據(jù)課標(biāo)，筆者對(duì)上述3位教師的課堂提問薄弱之處進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，如表2所示.

表2 3位教師提問薄弱處分類統(tǒng)計(jì)

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，物理教師在課堂教學(xué)中，低效或無效的課堂提問占比很大，亟需提升課堂提問的品質(zhì)．

2 教師課堂提問的現(xiàn)場設(shè)計(jì)與分析

為了較全面地了解教師課堂提問的整體水平，同時(shí)促使參訓(xùn)的教師能深度參與到對(duì)課堂提問的思考與探索中，筆者在培訓(xùn)課程中提供案例，請(qǐng)老師們指出案例中課堂提問的不足之處，再請(qǐng)他們現(xiàn)場修改之，并對(duì)老師們現(xiàn)場修改的提問進(jìn)行討論與點(diǎn)評(píng)．

案例是某教師公開課“平面鏡成像(1)”引入片斷．課的伊始用PPT呈現(xiàn)4幅山水倒影畫面，這位教師的提問是“漂亮的山水圖，你發(fā)現(xiàn)什么共同點(diǎn)嗎？”約85%參訓(xùn)的教師認(rèn)為此提問針對(duì)性不夠，提問較寬泛，不知道哪方面的共同點(diǎn)，看不出著眼于哪個(gè)教學(xué)目標(biāo)．

針對(duì)此，筆者讓參訓(xùn)的教師現(xiàn)場修改提問，現(xiàn)列舉如下，括號(hào)中標(biāo)注的是表述人數(shù)和表述基本相同的人數(shù)．

(1)在山水圖中，水面中有大山的倒影，平靜的水面和生活中的什么相似？(1人)

(2)漂亮的山水圖，你從形狀、大小方面發(fā)現(xiàn)有什么共同點(diǎn)？(3人)

(3)漂亮的山水圖是如何形成的？(2人)

(4)漂亮的山水圖中可以看到清澈的湖面、山水的倒影，這些倒影是怎樣形成的？(6人)

(5)漂亮的山水圖中可以看到清澈的湖面、山水的倒影，這些倒影有怎樣的特點(diǎn)？(4人)

(6)你能找到水中山的像和山有哪些共同點(diǎn)？(如大小關(guān)系)(8人)

(7)水中為什么會(huì)出現(xiàn)水面上的“景物”呢？(1人)

(8)水面下的“景物”和水面上的景物有何關(guān)系？(3人)

(9)山的倒影和山本身有什么關(guān)系？(3人)

(10)水中倒影和物體有什么關(guān)系？倒影的特點(diǎn)是什么？(1人)

(11)水中樹的倒影與岸上的樹高度一樣嗎？(1人)

(12)為什么這些漂亮的山水畫都出現(xiàn)成對(duì)的呢？(1人)

(13)漂亮的山水圖，通過水面你看到了什么？(1人)

(14)水面與它上方的物體都起到了什么作用？(1人)

(15)平靜的水面上看到了什么？生活實(shí)際中這樣的情景你見過嗎？(1人)

(16)水中為什么出現(xiàn)水面上的景物？水面下的景物與水面上的景物有何關(guān)系嗎? (1人)

(17)這幾幅圖的水面，水面對(duì)它上方的物體都起到什么樣的作用？(1人)

從參訓(xùn)教師現(xiàn)場修改的提問不難看出，雖然大多數(shù)教師能判斷原提問的不足，但要設(shè)計(jì)一個(gè)比較妥帖的問題，還有相當(dāng)大的差距．如，表述不清、目標(biāo)指向不明的提問有(1)、(2)、(6)、(7)、(9)、(10)等；難以激發(fā)學(xué)生深入思考，可用一個(gè)詞回答的提問有(11)、(13)、(15)等；不知道從哪個(gè)角度回答的提問有(3)、(5)、(7)、(8)、(12)、(14)、(16)．總之，現(xiàn)場設(shè)計(jì)的課堂提問普遍存在“表述瑣碎”“指向性差”“缺少思考的價(jià)值”等問題，這從一個(gè)側(cè)面也正好反映出物理課堂提問的現(xiàn)狀與水平．

究其原因，筆者認(rèn)為關(guān)鍵問題在于對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成以及所采取的方法手段的目的性缺乏深入思考．從參訓(xùn)教師修改后的17種提問來看，提問(4)、(5)、(6)占比相對(duì)較高，但真正有利于實(shí)現(xiàn)本節(jié)課的知識(shí)建構(gòu)、難點(diǎn)突破、目標(biāo)達(dá)成、激趣設(shè)疑的只有提問(4)相對(duì)比較符合．

3 思考與建議

當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革目光聚焦于學(xué)科“核心素養(yǎng)”，物理學(xué)科科學(xué)思維是關(guān)鍵能力，思維與問題直接相關(guān)．只有當(dāng)教師提出恰當(dāng)?shù)膯栴}時(shí)，引起學(xué)生的好奇心，才會(huì)激發(fā)學(xué)生內(nèi)心深處的思考，激勵(lì)學(xué)生突發(fā)聯(lián)想，提高學(xué)生的洞察力[4]．從筆者的觀察來看，目前教師課堂提問的整體水平與上述案例基本相當(dāng)，所以課堂提問確實(shí)是教師專業(yè)之弱項(xiàng)．教師提出的問題難度過低，對(duì)學(xué)生解決問題給予過早和過度的鋪墊，使學(xué)生失去了試錯(cuò)的機(jī)會(huì)，因而也使學(xué)生失去了暴露和糾正錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)．而且由于學(xué)生沒有為克服困難做出足夠的心理努力，思維也未能得到有效的訓(xùn)練[5]．筆者認(rèn)為，要提高課堂提問的質(zhì)量，應(yīng)解決3個(gè)問題：提問什么？為何提問？如何提問？

為此，下面通過以下兩個(gè)案例作出說明.

案例1：S教師執(zhí)教的初三年級(jí)“阿基米德原理(3)”

本節(jié)課所制定的教學(xué)目標(biāo)是：(1)經(jīng)歷小組合作制作“小船”和閱讀教材的活動(dòng)，知道輪船的載重量，理解阿基米德原理在輪船中的運(yùn)用，了解物理規(guī)律在生產(chǎn)、生活中的重要作用，感悟航運(yùn)事業(yè)的發(fā)展．(2)經(jīng)歷小組合作利用“牙膏管小船”比較兩種液體密度大小的活動(dòng)，知道密度計(jì)的刻度線特點(diǎn)，理解阿基米德原理，懂得科學(xué)技術(shù)應(yīng)用于日常生活和社會(huì)的價(jià)值．

新課開始，教師提問：“漂浮在水面上的輪船受到幾個(gè)力的作用？制作輪船時(shí)，通過什么方法來增大浮力？”這兩個(gè)提問對(duì)“學(xué)生活動(dòng)1：用一張鋁箔紙制作小船”起了良好的引導(dǎo)作用，問題的解決過程中有效達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)(1)．教師接著問：“同一艘巨船駛?cè)氩煌芏鹊乃蚝螅砰_水的體積會(huì)如何變化？船身浸入水中的深度會(huì)如何變化？”這兩個(gè)問題起承上啟下的作用，過渡到“學(xué)生活動(dòng)2：用‘牙膏管小船’比較兩種液體的密度大小”．教師再問：“(1)密度計(jì)在不同液體中所受到的浮力相同嗎？(2)密度計(jì)上的刻度值有什么特點(diǎn)？”這兩個(gè)問題針對(duì)教學(xué)目標(biāo)(2)，問題的解決能有效突破教學(xué)的難點(diǎn)——密度計(jì)刻度線的特點(diǎn)．

案例2：L教師執(zhí)教的高二年級(jí)“十二章A原子的核式結(jié)構(gòu)”

本節(jié)課L教師設(shè)計(jì)了8個(gè)問題，并將教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)定位在“過程與方法”上，通過問題設(shè)計(jì)引領(lǐng)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生思考．

問題1：陰極射線的本質(zhì)是什么？是否帶電？帶何種電？

問題2：憑什么說陰極射線的粒子是原子的組成部分？

問題3：既然原子是有結(jié)構(gòu)的，那么這個(gè)結(jié)構(gòu)是怎樣的？

問題4：湯姆孫陰極射線實(shí)驗(yàn)的價(jià)值是什么？

問題5：湯姆孫蛋糕原子模型能否解釋粒子散射現(xiàn)象？

問題6：什么樣的模型才能與粒子散射實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象相吻合？

問題7：粒子散射實(shí)驗(yàn)的價(jià)值是什么？

問題8：盧瑟福原子核式結(jié)構(gòu)模型能夠很好地解釋粒子散射實(shí)驗(yàn)，因而很快得到了承認(rèn)．那么這個(gè)模型有無假說的成分？有無局限性？

可以看出，L教師設(shè)計(jì)的問題有針對(duì)性，有層次性，通過問題的層層遞進(jìn)，激發(fā)學(xué)生思考，逐步提高學(xué)生的思維品質(zhì)，有效的提問促進(jìn)了師生之間的互動(dòng)，使得教與學(xué)成為一體，更加有利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成．

在課堂教學(xué)中，提問是教師和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的主要途徑，是連接教與學(xué)的重要紐帶，也是師生溝通的重要方式，提問直接決定教師和學(xué)生互動(dòng)的質(zhì)量，決定教與學(xué)是否能夠連接成統(tǒng)一體．兩位教師的提問很好地詮釋了課堂提問的3個(gè)問題：提問什么？(問題導(dǎo)向)——緊扣本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容；為何提問？(教學(xué)目標(biāo))——與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)；如何提問？(方法手段)——針對(duì)學(xué)生原有的想法，引發(fā)認(rèn)知沖突，問題設(shè)計(jì)有層次性，難度適宜，通過問題的層層遞進(jìn)，激發(fā)學(xué)生思考，逐步提高學(xué)生的思維品質(zhì)．

那么，課堂教學(xué)中教師應(yīng)如何做才能有效實(shí)現(xiàn)問題設(shè)計(jì)呢？

筆者認(rèn)為，課堂提問應(yīng)遵循這樣的原則：(1)科學(xué)性——問題的表述是科學(xué)準(zhǔn)確的，問題的指向是明確的．(2)針對(duì)性——問題要針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，難度針對(duì)學(xué)生的實(shí)際．(3)啟發(fā)性——問題要具有思考的空間和價(jià)值，促使學(xué)生積極思維．(4)層次性——遵循認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)、層層深入．分析多次培訓(xùn)課程中參訓(xùn)教師現(xiàn)場的問題設(shè)計(jì)，在遵循“科學(xué)性原則”方面最為薄弱，很多問題表述不清、指向不明.其次是“啟發(fā)性原則”，問題缺乏思考的價(jià)值，難以促進(jìn)學(xué)生積極思考．

同時(shí)，也要注意到教學(xué)的多樣性和實(shí)踐性，佐滕學(xué)先生指出“忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性地議論教學(xué)是非?？斩炊鴽]有什么意義的．”[6]提高教師自身的課堂提問能力，其困難并不在于教師的認(rèn)識(shí)層面，而在于作為教師自身既要不斷加強(qiáng)教育理論的學(xué)習(xí)，又要敢于大膽進(jìn)行實(shí)踐探索．能力的獲得通常需要一個(gè)過程，習(xí)慣的改變更是一個(gè)長期、艱難的過程．要提高教師的課堂提問能力，除了教師自身的不斷學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐外，作為教師培訓(xùn)工作還需要多開設(shè)一些設(shè)計(jì)有結(jié)構(gòu)、有層次的參與式系列培訓(xùn)課程，讓教師們?cè)谡鎸?shí)或仿真的環(huán)境中去實(shí)踐，去反思，只有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和本人堅(jiān)持不懈的努力，才能讓教師不斷從合格走向優(yōu)秀，從優(yōu)秀走向卓越．

教育教學(xué)是一種無止境追尋的過程．提升教師課堂提問的能力，需要我們持續(xù)的努力．