基于雨課堂、多元讀寫理論的英語語法設計學習模式研究

趙永霞

摘 要：由于傳統(tǒng)的英語語法課堂，教學形式單一、以教師為中心，大多數(shù)學生會覺得枯燥無味，繼而無法在課堂上真正地提高自身專業(yè)知識和能力。本文以多元讀寫為理論支撐，借助近年來在高校應用越來越普及的智慧教學工具--雨課堂，結合他人翻轉課堂的調研結果、以及自身教學實踐所得，重新設計英語語法課堂教學，即設計學習模式。實施新的上課模式后，學生對語法課堂給予了非常多的積極反饋，表明該教學改革切實有效。

關鍵詞：雨課堂;多元讀寫;英語語法;設計學習

英語語法課是一系列英語專業(yè)課程、專業(yè)能力的基礎，其重要性毋庸置疑。

但在實際教學過程中，由于該門課程抽象性強、概念繁多，不少學生覺得枯燥乏味，興趣度不高，上課時經常走神，玩手機。而且調研結果顯示，傳統(tǒng)的英語語法課堂將過多的課堂時間用于概念理論的講解，忽視了其應用以及學生能力的培養(yǎng)，更多地是以教師為中心，而非學生為中心。不符合當下國家提倡建設金課、培養(yǎng)學生多元讀寫能力的主流要求。

一、理論依據(jù)、工具介紹

（一）理論依據(jù)：多元讀寫能力、設計學習

1.多元讀寫能力

當今社會，信息在數(shù)量、傳播速度上呈現(xiàn)爆炸式遞增，且信息傳遞方式上是多模態(tài)的，于是新倫敦小組（New London Group）的“多元讀寫”這一概念應運而生。該小組認為學習者應學會有效地使用信息通訊技術，通過語言、視、聽等多種模態(tài)形式批判性地理解多種媒介所提供的信息。

2.設計學習

與多元讀寫能力培養(yǎng)相配套，新倫敦小組提出了“設計學習”理論，這一多元讀寫能力教學模式由實景實踐、明確指導、批判框定和轉換實踐共四部分構成。與之相對應的四個設計學習過程為：親身經歷、概念理論、分析批判和實踐應用。Cope等進一步細分了這四個設計學習過程。其中，概念理論包括：抽象概念化，即進行抽象地定義或分類;理論化，即連接相關概念并形成理論。而實踐應用則包括：合適性應用，即在相似的情境中運用知識;創(chuàng)造性應用，即在復雜的新情境中綜合運用知識。

（二）教學工具簡介：雨課堂

“雨課堂”是一款由清華大學推出、目前在中國眾多高校已得到廣泛應用的智慧教學工具。其操作只需要借助微信和PPT，可以實現(xiàn)課件實時/延遲推送到指定教學班級內每個學生的微信客戶端，課堂上可以同步PPT播放到學生微信終端或實時發(fā)送習題，并即時查看學生的習題答題情況，課堂上還可以在PPT上實時呈現(xiàn)彈幕式的討論。此外，教師可以課堂、課外在微信終端、網頁版雨課堂后臺查看學生的課堂參與數(shù)據(jù)。

雨課堂與多元讀寫可以密切結合的特征如下：通過雨課堂，教師可以制作并推送的PPT是可以含有文字、教師錄入的語音講解、網絡視頻（嗶哩嗶哩、優(yōu)酷、騰訊視頻等）、慕課視頻等的多模態(tài)課件;學生在雨課堂上提交的作業(yè)成果也可以是文字、圖片或語音等多模態(tài)形式等;課堂上的限時作答、彈幕發(fā)送和隨機點名回答問題等雨課堂功能，扭轉了傳統(tǒng)的教師為主的課堂教學模式，充分調動學生學習積極性，督促學生及時將學到的知識在課堂上加以分析、運用。

（三）調研結果及數(shù)據(jù)解讀

根據(jù)孫先洪等的調研結果，該團隊分析了Coursera、edX上的慕課以及中國外語微課大賽網站上的獲獎微課，得出了翻轉課堂課前預習材料的多元讀寫能力“設計學習”四個部分的常見組合方式。其中，出現(xiàn)頻率最高的組合是“親身經歷”和“概念化”，達到51.11%，而“分析批判”和“實踐應用”出現(xiàn)的頻率相對較低。由此可以得出，課前資源偏重于親身經歷、概念化是主流認知。因為這樣可以將更多的課上時間應用于批判分析、實踐應用，從而切實提高學生對知識的理解、和運用知識解決問題的能力。

二、基于雨課堂、多元讀寫能力理論的英語語法設計學習模式

以占用兩個課時的“用動詞過去的時、體表達虛擬語氣”為例，具體描述該設計學習模式。

（一）課前——預習

根據(jù)孫先洪等的調研結果，以及教學實踐中語法課堂講授過多理論概念而親身經歷、分析批判、實際應用模塊占用時間太少的現(xiàn)狀，將課前的雨課堂預習環(huán)節(jié)主要聚焦于親身經歷、理論概念，以保證課堂時間可以更多地用于分析批判、實踐應用，以切實增加學生的課堂參與和提高學生正確運用英語語法的能力。

在真正學習“用動詞過去的時、體表達虛擬語氣”之前，提前四天推送預習課件。關于“親身經歷”層面，在預習課件的開頭，摘取嗶哩嗶哩上Beyoncé的MV《If I were a boy》中的網絡視頻剪輯片段。而后在課件中顯示一個問題“為什么該MV名字”中用的是were，而非am或was，引發(fā)學生思考和學習興趣。關于“抽象概念化”層面，課件緊接著上面的啟發(fā)性問題，展示用動詞的過去時、體（即與過去事實相反，常用過去完成體;與現(xiàn)在、將來事實相反，常用一般過去時）的具體結構和用法。最后，關于“合適性應用”，預習課件最后是雨課堂自帶的“習題”功能，即教師設置適量的相關語法習題，學生完成。

值得一提的是，使用雨課堂推送預習課件，可以實現(xiàn)教師的后臺監(jiān)控。查看預習課件的學生人數(shù)、已完成預習的學生人數(shù)、每道題的中達率等大數(shù)據(jù)，教師都可以用自己的手機“雨課堂”微信公眾號實時查看，便于教師平時的督促、管理。

（二）課堂—任務驅動型小組學習

通過課前預習“雨課堂”課件的推送，學生已初步掌握相關“用動詞過去的時、體表達虛擬語氣”表達虛擬語氣的相關概念和語法知識。所以，課堂時間可以更多地用于分析批判、實踐應用尤其是創(chuàng)造性應用這個層面。故，課堂設計如下。

首先，給學生15分鐘左右的時間讓學生分組（每組3-4名學生）討論自己在預習課件中出現(xiàn)的錯題，爭取組內解決。15分鐘后，用雨課堂的隨機點名功能抽查一名學生，要求其講解預習課件中的語法作業(yè)，教師視其回答情況給與該組適當?shù)牡梅?。這個過程在提高學生課堂上組內討論積極性、效率的同時，確保了大部分學生認真學習課前推送的預習課件。

而后，教師補充說明“用動詞過去的時、體表達虛擬語氣”未在預習課件中體現(xiàn)出來的語法內容。講解完畢后，通過雨課堂實時推送相關習題，進行“合適性應用”，以鞏固學生的理解。

最后，布置小組任務，進行虛擬語氣的創(chuàng)造性應用。即課堂上給各個小組15分鐘的時間，要求用If I were a/an ….為題，每個小組將題目補充完整后，圍繞上述題目寫一段英文短文。組內每個同學都要參與，并在最終定稿上標記自己所寫句子。且各組需在上述規(guī)定時間內及時通過雨課堂提交作業(yè)。任務結束后，教師將通過雨課堂展示各組作業(yè)，并予以點評。

（三）課后—復習

課堂一結束，學生就會收到雨課堂推送的本節(jié)課教師課堂所展示過的課件（包括課堂上推送的習題），方便學生復習。

同時，教師將整合所有“用動詞過去的時、體表達虛擬語氣” 相關新習題，課后及時通過雨課堂推送。學生做完作業(yè)后，可以立刻看到自己答題的正確錯誤情況，得到及時的反饋，進而查漏補缺。教師也可以通過雨課堂微信公眾號查看學生課后推送習題的完成情況，方便管理、督促學生盡快完成復習。

三、教學成果反饋

由于進行英語語法授課的學期初，筆者還沒有意識到多元讀寫可以與語法教學有機結合，所以開始實施這種設計學習型課堂是在語法授課學期的中間。筆者在學期授課結束后，對授課英語語法的三個班級共計109名學生發(fā)放問卷星網上調查問卷。其中，關于對新授課方式滿意度層面的調查，共設“非常滿意”、“滿意”、“一般”、“不滿意”、“不知道”五個選項。結果顯示，94.1%的學生表示對后半學期基于雨課堂、以學生為中心的授課方式“非常滿意”。

四、結語

借助于雨課堂這款智慧教學工具，教師結合多元讀寫理論以及其配套的設計學習型培養(yǎng)模式，可以延伸英語語法教學的時間、空間，將親身經歷（即情境導入）、概念理論更多地前移至學生的課前時間讓學生自主學習，課堂時間更多地偏重于知識的運用，即批判分析、實踐應用。從而實現(xiàn)學生多元讀寫能力的培養(yǎng)，適應時代和社會對于人才的需求。

參考文獻：

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