手語與漢語語序差異對聽障學生句子閱讀的影響

姚佳欣 蘭澤波 閆國利 楊硯煥 崔蕊

1 引言

閱讀是個體學習、生活和發(fā)展的必備技能。對于聽障學生，閱讀不僅是獲取信息的主要途徑，也是其融入社會的重要能力[1]。較多研究發(fā)現聽障學生普遍存在閱讀困難的問題[2]，平均閱讀水平也低于同齡健聽學生[3～6]，此問題已成為當今心理學和特殊教育領域研究的重要課題。由于缺乏獲得有聲語言的途徑，在日常生活中，聽障學生溝通交際和交流思想的主要工具是手語，它是一種獨立且特殊的語言，是依靠視覺，基于物象和動作模仿的形象性語言[7，8]，與健聽學生使用的漢語有較大不同。事實上，手語是聽障學生的第一語言，為適應社會，方便溝通交流，聽障學生進入學校學習后往往是手語-漢語書面語的雙語者，漢語書面語是第二語言[9]。漢語書面語在句子表達時語序通常為“主謂賓”，而聽障個體在認識事物或表達事件時，習慣于將重要的、強調的、具體的以及簡單的內容放在前面，將次要的、輔助的、抽象的、繁瑣的內容放在后面[10]，在手語句子中經常會出現“語序顛倒”的情況。由于這兩者之間的模式相差較大[11]，漢語書面語的學習和使用會受手語經驗的制約[12，13]。有研究者通過比較聽障學生和健聽學生在合理句子判斷任務中的結果發(fā)現，當漢語書面語表達方式與手語表達方式不一致時，即語序不同時，會影響聽障學生對句子合理性判斷的反應時和正確率[14]，所以聽障學生在漢語書面語認知中會受到手語語序的影響。本研究通過兩類（漢語與手語語序一致和不一致）自然句子閱讀（默讀）任務，考察手語語序和漢語語序的差異對聽障學生句子閱讀的影響。同時比較不同閱讀水平的聽障學生閱讀兩類句子的時間差異，以探究語序差異和閱讀水平對聽障學生句子閱讀的影響。由于閱讀困難問題對于聽障學生的生活質量影響較大，所以探究影響閱讀困難的原因，從而提出可行性的改善建議，對提高聽障學生閱讀的教學效率，具有重要意義。

2 材料與方法

2.1 被試

選擇天津某聾校30名小學聽障學生，年齡10～15歲，平均年齡12.5±1.96歲。其中四年級12人，五年級11人，六年級7人。篩選標準：熟練使用手語，語前聾且均在70 dB（重度聾）以上，除聽力損失外無其他精神疾病，智力發(fā)展正常。測量工具：使用張厚粲等修訂的《瑞文推理能力測驗》測量被試智力水平[15]；使用3分鐘閱讀測驗測量被試閱讀水平；使用自編《聽障學生背景信息調查問卷》對聽障學生被試進行調查。自編問卷主要包括被試的人口學變量信息（如姓名、性別、年齡、班級）和被試的篩選標準（聽力損失程度、失聰年齡和智力水平）。

2.2 實驗材料

2.2.1 材料編制 參照呂會華的研究，選取一致動詞和簡單動詞編寫句子，一致動詞的手語句子語序與現代漢語句子語序一致，簡單動詞的手語句子語序與現代漢語句子語序不一致[16]。一致動詞又稱為人稱一致動詞，是指在某個手勢空間中的不同位置移動，表示主語和賓語的人稱與數，即通過動詞的運動和手掌朝向的變化表明誰發(fā)出這個動作，誰或什么受到這個動作的影響，如“鼓勵、支持”等。簡單動詞是指不會依據主語和賓語的人稱變化而發(fā)生變化的動詞，即動詞手勢是獨立的，不通過動詞的形態(tài)變化表示與主語或賓語的一致關系。這種動詞一般是表示靜態(tài)的，心理狀態(tài)或人的感覺、情感的動詞[17]。如喜歡、害怕等。動詞選取參照倪蘭研究中列舉的動詞[18]。同時句子編制過程中考慮了影響句子語序的語義情境因素。

編寫實驗句子42句，包含一致動詞的句子21句（語序一致），簡單動詞的句子21句（語序不一致）。兩類句子的模式均為名詞-動詞-名詞形式，字數均為6個字。本研究對語序一致和語序不一致句子的字頻和筆畫數進行了相應匹配，字頻來自電影對白編制的漢語字詞語料庫[19]，兩類句子的字頻和筆畫數均無顯著差異（P＞0.05），見表1。從聽障學生語文課本中選擇填充句42句。實驗句和填充句后面設置閱讀理解題，均為20個（語序一致和不一致句后問題均為10個），共40個問題。

表1 兩種句子類型的字頻和筆畫數（）

表1 兩種句子類型的字頻和筆畫數（）

語序一致句子 語序不一致句子 t字頻（次/每百萬字） 812.23 1104.42 -0.47筆畫數（筆） 7.14 7.50 -0.47

2.2.2 材料評定 實驗材料由經驗豐富的聾校任課教師（語文教師）評定，包括生字評定和修改以及句子通順性和合理性評定。其中實驗句子通順性和合理性進行了5點評定，根據老師的反饋意見加以修改。通順性評定結果=4.33（1代表非常不通順，5代表非常通順），合理性評定結果=4.26（1代表非常不合理，5代表非常合理）。表明實驗句子符合實驗要求。實驗材料舉例見表2。

表2 實驗句子舉例

2.3 實驗設計

實驗為單因素兩水平（句子類型：語序一致、語序不一致）被試內實驗設計。

2.4 實驗儀器

15.6寸筆記本電腦一臺，屏幕分辨率為1024×768，被試眼睛距離屏幕52 cm，句子呈現字體為宋體24磅，單字像素值為31.2。

2.5 實驗程序

每個被試單獨施測。被試進入實驗室熟悉環(huán)境后，主試講解指導語以確保被試理解實驗程序。實驗程序采用E-prime2.0編程。首先在計算機屏幕的左側呈現注視點500 ms，然后呈現句子，被試默讀完句子按“空格鍵”，記錄反應時間，隨后對句子之后設置的閱讀理解題作出正誤判斷，正確按“F”，錯誤按“J”鍵。到10000 ms時，如果被試仍然沒有反應，問題自動消失。正式實驗前，通過練習幫助被試熟悉實驗過程。正式實驗中呈現30個句子會出現休息提醒，實驗中句子隨機呈現，整個實驗約25分鐘。

2.6 統計方法

使用SPSS 22.0對數據進行統計分析。統計方法使用描述統計、配對樣本t檢驗，獨立樣本t檢驗，重復測量方差分析和簡單效應分析。以P＜0.05為差異具有統計學意義。

3 結果

由于部分學生未能正常完成實驗或句后閱讀理解正確率低于60%，刪除7名被試的數據，剩余23名被試。被試閱讀理解問題正確率為77.7%，表明被試能夠較好地理解實驗句子。

3.1 手語和漢語語序差異對句子閱讀的影響

語序一致和不一致句子閱讀時間的差異分析結果見表3。配對樣本t檢驗結果可知，在語序不一致和語序一致的兩類句子上被試的閱讀時間存在顯著差異，t(22)=2.405（P＜0.05），語序不一致句子的閱讀時間顯著長于語序一致的閱讀時間。這表明聽障學生在閱讀句子時，手語與漢語的語序差異會影響其閱讀時間。

表3 在兩類句子上的閱讀時間（ms）（n=23）

3.2 不同閱讀水平下語序差異對句子閱讀的影響

根據被試3分鐘快速閱讀測驗成績[20]，將被試分為高低兩組，兩組的閱讀水平情況見表4。獨立樣本t檢驗結果表明，兩組被試閱讀水平差異極顯著，t(21)=7.872，P＜0.01。

表4 高、低閱讀水平聽障學生的閱讀流暢性得分（字/分）

對閱讀水平和句子類型兩個變量進行重復測量方差分析結果見表5。閱讀水平的主效應顯著［F(1，21)=5.478，P＜0.05］，句子類型的主效應顯著［F(1，21)=6.741，P＜0.05］，閱讀水平和句子類型的交互作用邊緣顯著［F(1，21)=3.178，P=0.089］。進行簡單效應分析結果表明，高閱讀水平組在語序一致和不一致的兩類句子上的反應時差異不顯著［t(1，21)=0.346，P＞0.05］，低閱讀水平組在語序一致和不一致的兩類句子上的反應時差異顯著［t(1，21)=9.188，P＜0.05］。

表5 句子閱讀時間的平均數和標準差（ms）(±s)

表5 句子閱讀時間的平均數和標準差（ms）(±s)

語序一致 語序不一致高閱讀水平 1673±812 1710±812低閱讀水平 2389±784 2590±889

4 討論

4.1 手語語序與漢語語序差異對聽障學生句子閱讀的影響

本實驗結果可知，小學聽障學生閱讀手語語序與漢語語序不一致句子的時間顯著長于閱讀語序一致句子。究其原由，在語序方面，聽障學生的第二語言漢語書面語的語序通常為“主謂賓”，但第一語言手語通常會出現“倒置”，王靜[21]比較手語和古代漢語以及吳玲等[22]通過比較手語和漢語句子的特點，均發(fā)現手語句子存在賓語前置、謂語前置等語序“倒置”的情況，這表明手語和漢語書面語句子的語序存在較大差別。語序是區(qū)分語法關系的重要手段和重要內容[23]。人在語言活動中會自發(fā)啟動語法技能[24]，同樣，聽障學生在閱讀句子時也會自發(fā)啟動語法技能，但由于聽障學生往往依賴手語的語法規(guī)則學習漢語書面語[25]，導致小學聽障學生學習漢語書面語語法知識困難，水平較低，所以句子閱讀時會出現有意識地規(guī)避漢語書面語語法[26]，而激活手語語法的情況。當閱讀不一致語序的句子時，閱讀者需要有意識地抑制手語的表達方式，占用較多的認知資源[14]，導致聽障學生閱讀與手語語序不一致的漢語句子時反應時間更長。

4.2 語序差異對不同閱讀水平聽障學生句子閱讀的影響

本實驗結果表明，語序差異對不同閱讀水平聽障學生句子閱讀的影響不同，高閱讀水平被試閱讀語序一致和不一致句子的時間差異不顯著，而低閱讀水平被試閱讀時間差異顯著。究其原因，筆者認為，雖然高閱讀水平與低閱讀水平聽障學生書面語句子閱讀都會受到第一語言手語的影響，但是根據雙語研究結果，兩種語言的聯系會隨著第二語言的熟練程度不同而變化，當第二語言的熟練程度較高時，兩種語言的轉換會更好，第二語言受到第一語言的干擾會降低[27]。相較于低閱讀水平聽障學生，高閱讀水平聽障學生漢語書面語的熟練程度更高，所以手語對漢語書面語句子閱讀的影響也會降低。而且由于高閱讀水平聽障學生漢語書面語的熟練程度更高，書面語語法意識也相應較高[28]。綜上，高閱讀水平聽障學生在自然句子閱讀時相較于低閱讀水平聽障學生第二語言受到第一語言的干擾會減弱，手語到漢語書面語的轉換更好，而且能夠較好理解漢語句法關系，把不同的詞語意義連貫起來組成完整的語義概念，使得閱讀更流暢，閱讀時間更短。

5 啟示

閱讀是個體學習、生活和發(fā)展的必備技能，對喪失聽覺能力的聽障學生顯得尤為重要。為提高聽障學生的閱讀水平，筆者提出以下建議。首先，教師要重視教授學生漢語書面語語法知識，明晰手語語法和漢語書面語語法之間的區(qū)別與聯系，定期專門進行手語和漢語書面語轉換訓練，如看手語視頻翻譯成漢語書面語句子等，讓聽障學生漢語語法技能在訓練中提升。其次，教師可以從聽障學生日常作業(yè)和作文中找出語序錯句，進行分類總結，強調易錯的漢語語法使用規(guī)則，并進行相關練習。再次，學校通過設立專門的閱讀課程，提供符合聽障學生認知水平的材料進行閱讀訓練，不僅可以保障學生閱讀時間，激發(fā)閱讀興趣，提高閱讀水平，同時將教師教授的書面語語法知識進行實踐，加深印象，形成閱讀促進漢語書面語語法學習，語法學習促進閱讀的良性循環(huán)。最后，教師在教學中要調動聽障學生學習漢語書面語語法的積極性，對學生出現的書面語語序錯誤寬容對待，同時不過分強調這種暫時性的錯誤，要給予支持和鼓勵。學生之間的閱讀水平、二語漢語的熟練程度不同，手語語序對聽障學生句子閱讀的影響不同，所以對于不同聽障學生閱讀的訓練也要有層次，有區(qū)別，因材施教。對于漢語語法知識掌握較差的學生，從語法知識入手，練習漢語基礎語法的知識，區(qū)別手語與漢語的語序，循序漸進。對于閱讀水平較高的聽障學生，在鞏固和學習必要漢語語法知識的同時，鼓勵其多總結分析，形成自己獨特的學習語法的方法。