滲透式教育戲劇在科學活動中的具身意蘊及策略研究

劉穎

一、滲透式教育戲劇的內涵

《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》強調幼兒學習和發(fā)展的整體性，即“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的”。而教育戲劇契合了兒童“喜歡假裝、樂于扮演”的天性，以過程為導向，強調伴隨情境的自然學習，這在一定程度上喚醒了幼兒整個身體參與的愿望。

國內外學者認為教育戲劇有助于學習者進行經驗性的學習，從而引發(fā)認知、情感、價值觀的變化。張曉華將教育戲劇定義為：通過即興表演等技術，以戲劇的形式在課堂上開展教學[1]。它以人性自然法則，自發(fā)地與群體及外在接觸，通過指導者教學策略的運用以及有計劃的引導，以即興表演、角色扮演、主題深化、模仿、游戲等方式進行，讓參與者廣泛地參與到彼此的互動關系中，充分發(fā)揮各自的想象，自由地表達自己的思想，真正實現做中學，獲得美感體驗，增進智能和生活經驗。張金梅從幼兒園課程的組織形式出發(fā)，將教育戲劇分為主題式戲劇活動、滲透式戲劇活動、區(qū)域式戲劇活動三種;強調滲透式教育戲劇活動是指為了更好地實現某一具體教學活動的目標，將戲劇作為一種教學媒介（或手段、工具）融入某一具體教學活動中，同時達成戲劇教育目標的一種兒童戲劇教育活動組織形式[2]。

在“蔬菜寶寶”的主題課程設計中，滲透式教育戲劇的一般程序主要包括：暖身階段（準備原始材料，醞釀氣氛，為主體階段做鋪墊），主體階段（幫助幼兒感知原始材料并根據自我經驗進行演繹），反思階段（參與戲劇活動后，通過討論等形式，對之前的活動進行深刻的反思，以期轉化為自己吸收的知識）。采用的戲劇策略主要包括：身心放松（相當于暖身活動，如利用呼吸控制、肢體伸展或收縮活動等），教師入戲（教師扮演戲中的某個角色，以助于情境的引發(fā)并借此掌控整個戲劇活動），坐針氈（借由坐在椅子上的人而產生角色，或故事中的角色，坐在椅子上接受大家詢問與角色相關的問題，亦可借此活動探索角色的內心世界），畫面定格（運用肢體停止的姿勢，以展現整體想表達的一刻）。

二、滲透式教育戲劇的具身意蘊

1.身體。教育戲劇活動中，強調身心合一，身體始于覺醒。為了喚醒身體，在教育戲劇的開啟階段，教師往往會組織熱身活動，即戲劇體驗游戲。在這些游戲中，參與者用身體表現自己，發(fā)現身體的各種可能。此外，教育戲劇活動同樣強調身體的表達。以身體為起點，幼兒在重構的世界中注入情感，運用自身的經驗去構建、推動理解，最終回歸到身體，依靠身體進行展示。

2.角色。在教育戲劇活動中，模糊的界限、角色的安全感會給予幼兒突破的自由。幼兒可以盡情地嘗試自己的想法，表現各種可能，而不受任何批判。幼兒在入戲和出戲之間切換，習得自我引導、自我調節(jié)、自我感受。在這樣的環(huán)境中，幼兒更有可能創(chuàng)造，更有身體主動的趨向。

3.空間。在教育戲劇活動中，空間并非是布景，而是幼兒發(fā)展的來源。幼兒的行為有賴于情境，是具體的，而戲劇所提供的情境是想象的、開放的空間。幼兒通過身體進入想象的情境中，發(fā)揮自己的各種可能性。真實的身體接觸和交流構成了空間和事件，身體促成了空間的飽滿。

三、滲透式教育戲劇在科學活動中的實施策略

以小班“蔬菜寶寶”主題活動為例?；顒又饕譃閮刹糠郑焊兄卟撕头N植蔬菜。在感知蔬菜部分，幼兒調動身體的多種感官，充分了解蔬菜的外形特征，同時用身體進行展現;在種植蔬菜部分，幼兒體驗蔬菜種植和生長的過程，同時利用身體進行角色扮演，如扮演泥土、水壺、太陽、種子，在沒有道具的情況下，用身體詮釋蔬菜種植的過程。在整個活動中，幼兒的參與度很高，神情專注，回應積極?；顒咏Y束后，很多家長反映幼兒挑食的問題得到了很好的改善，而且探索周圍環(huán)境的愿望更強了?；谶@一主題活動的實踐，筆者認為滲透式教育戲劇在科學活動中可以采用以下策略。

1.身體準備。身體的物理屬性影響著幼兒的認知和心智。所以，科學活動開展之前，幼兒的身體準備非常有必要。身體準備包括身體感知覺的準備，也包括日常生活中身體經驗的準備。身體準備能刺激幼兒的身體，激發(fā)幼兒的情感變化，調動幼兒參與的積極性和主動性。如在“蔬菜寶寶”活動伊始，幼兒先通過“我的五官”想象游戲舒展身體，做好感知覺的準備。在科學活動過程中，幼兒通過身體充分感知，增加關鍵經驗的積累。例如在“木耳泡發(fā)”的活動中，幼兒通過身體從收緊到展開的過程表現木耳由小變大的過程，身體的表征可幫助幼兒更好地理解木耳遇水泡發(fā)的科學現象。

2.以身促教。教學的過程由教師主導，其中飽含了教師的智慧與情感。知識、情感與人的身體緊密結合，知識和情感依托于人，以人為載體，與人融為一體。知識和情感的具身性賦予了教師以身促教的有效性。例如，在“大蒜寶寶”的活動中，教師化身成大蒜的莖，幼兒紛紛跑到教師的周圍，當起了蒜瓣。在這個過程中，幼兒通過身體的動作感知大蒜的外形特征，充分理解整體和個體的關系。

3.置身情境。認知總是在情境中產生，受到相應情境的制約。人的認知、身體、環(huán)境是一體的，身體與情境的相互作用能保障教學的有效性。人們認知和經驗的世界是身體與環(huán)境耦合而歷史地生成的，在這一層面上強調人自身的具身結構與環(huán)境結構的相互作用[3]。如在“番茄和柿子椒”的活動中，幼兒們在園里看到了一株結紅色果子的植物，產生了爭論，有的幼兒認為它是柿子椒，有的幼兒認為它是番茄。于是教師設置了“番茄和柿子椒打官司”的場景，將幼兒分成“番茄”和“柿子椒”兩隊，教師充當裁判，兩隊幼兒用身體動作表現自己所代表的蔬菜的特征。經過角逐，幼兒發(fā)現這株植物是柿子椒。

幼兒的思維特點決定了其難以通過抽象的認知加工認識世界，而更需要主動體驗。戲劇是一種具象的活動，它凝聚了幼兒的體驗和經驗，側重感性思維。戲劇的具身性能激發(fā)幼兒對科學活動探究的熱情，促進幼兒對抽象科學概念的具體理解。

參考文獻

[1]張曉華.教育戲劇理論與發(fā)展[M].臺北：心理出版社，2004.

[2]張金梅.論兒童戲劇教育的組織形式[J].幼兒教育，2011（1）：30-32.

[3]李恒威，盛曉明.認知的具身化[J].科學學研究，2006（4）：185-190.

（責任編輯? ?張慧籽）